以“過程寫作法”提高非英語專業學生的英語綜合能力

　　摘 要： “過程寫作法”是一種把注重寫作結果轉移到注重寫作過程的教學方法。本文闡述了“過程寫作法”各階段之間的關系，以及每個階段所包含的具體課堂內容和形式，通過豐富多樣、互動協作的課堂活動，培養學生自主寫作能力，從而提高學生的英語綜合能力。
　　關鍵詞： 高校非英語專業 “過程寫作法” 英語綜合能力
　　
　　一、引言
　　我國高校非英語專業的寫作教學向來處于被忽視的地位，也被認為是大學英語教學的一個難點。如何才能調動非英語專業學生的寫作積極性，從而提高他們的英語綜合能力是廣大英語教師普遍關心的問題。近年來，有關英語寫作教學的方法相繼推出，例如“成果教學法”、“體材教學法”、［１］“過程體材教學法”等。其中，“過程教學法”在培養學生自主寫作能力，實現學生從被動學習向自主學習轉變方面發揮了一定的作用。
　　二、“過程寫作法”的內涵
　　傳統的結果寫作教學以教師為中心，教師主要講授修辭手法、語法、寫作技巧等，然后提供一篇范文，對范文進行分析，再讓學生模仿范文寫一篇作文。與此相比，“過程寫作”是構建一個對培養學生實際寫作技能至關重要的、以過程為主的寫作課教學框架。Kostelnick［２］認為，過程寫作教學法有兩個基本特點：一是能夠增強學生的寫作過程意識，幫助他們意識到思想并不是早就存在于大腦之中，而是通過寫作被發現、探索出來的；二是教師干預策略，教師的主要工作不是在學生完成寫作后做修補工作，而是在學生寫作過程中采取適當的措施，引導學生以批判的眼光評價自己的作文，使其成為獨立自主，具有分析能力的寫作者。因此，“過程寫作”的四個階段（寫前準備、初稿、修改、編輯）并非一個簡單的線性流程，而是一個交互循環的過程。
　　三、“過程寫作法”的實施
　　在充分理解“過程寫作”內涵的基礎上，教師可設計有效的教學活動，培養學生在每個寫作階段的寫作技能，同時注重英語綜合能力的提高。
　　（一）寫前準備階段
　　該階段是“過程寫作”的熱身階段，包括寫作主題的確定和寫作思維的激活。傳統的寫作教學中大多數作文題目因為脫離現實，沒有考慮到學生作為寫作主體的交際需要，導致他們對寫作失去興趣和信心，也影響了他們創造性思維和寫作技能的發展和提高。［3］在“過程寫作”中，教師可利用多種途徑，挖掘有意義的寫作素材。
　　1.以讀導寫
　　寫作與閱讀是密不可分的，寫作是意義的創造過程，閱讀是意義的理解過程。寫作模擬閱讀的過程，閱讀模擬寫作的行為，它們是統一過程中既有區別又相互聯系的兩個方面。寫作者主要通過閱讀積累語言、內容、篇章、修辭等知識，為成功的寫作奠定必要的基礎。二語習得研究表明，閱讀能力較高的學生寫出的文章在句法、詞匯、內容及篇章結構方面比閱讀能力較低的學生更趨成熟，寫作能力較高的學生往往閱讀能力也比較高。［4］因此，教師可充分利用現有的精、泛讀材料，在考慮體裁多樣性、主題實用性和內容意義性的基礎上，界定一定的寫作主題，以取代傳統教學中單純的命題式作文。
　　2.以看帶寫
　　多媒體融入大學英語教學擴大了課堂教學的視野，豐富了課堂內容。在課堂上播放相關背景的英語視頻，可將聽力納入過程寫作中，這是因為聽力不僅是一個理解、記憶的過程，而且是一種語言輸入的過程，學生可通過原有語言知識、背景知識、視覺感受加深對聽力原文或話題的正確理解，學會一些恰當的語言表達方式，這樣自然為寫作提供了必要的輸入，同時也豐富了寫作素材。
　　3.以說促寫
　　“過程寫作”視寫作為社會交際活動，寫作者從確定主題、內容、到反饋、評閱、修改都表現為一種社會化的交際過程，這一過程主要通過課堂討論的方式進行，因此，說在整個寫作過程中起著十分重要的作用。通過閱讀材料、觀看視頻確定寫作主題后，鑒于學生寫作前普遍面臨的寫作障礙，老師可通過“集思”、“小組討論”等形式激發學生的思維。學生可圍繞主題自發闡述觀點，發表意見，所談內容并無正誤之分。另外，老師可圍繞主題設置以who，what，how，why等開頭的問句，或以直接訪談、調查等手段幫助學生拓寬思路、理清脈絡。提供大量獲取信息的途徑后，學生的寫作動機明顯加強，有了最初的構思。
　　（二）初稿階段
　　寫作者在明確寫作主題的基礎上，把自己從閱讀、討論等方面得來的所有信息綜合起來，并以書面形式呈現出來。在初稿階段，寫作者注重的是寫作思路的流暢、行文的流利、言之有物，而不是語法的正確、語言的精煉。同時，寫作者應意識到面向讀者進行寫作，針對不同類型的讀者需求，選擇相應的文體，圍繞主題進行寫作。只要在寫作的準備階段收集到充足的素材，初稿的寫作進程就能十分迅速。
　　（三）修改階段
　　在“過程寫作”中，修改階段并非寫作者的內省過程，而是寫作者進行自我反思、同學相互商討、教師評估、提供富有建設性反饋意見、優化初稿內容與結構的過程。這一過程在更大程度上是一種“外在”行為，包括課堂討論、文章解構和來自教師、合作式同伴的反饋，修改意見主要來自于“讀者”，而非作者本人。
　　同伴之間或教師與同學之間的商討是“過程寫作”的最關鍵環節。通過相互閱讀初稿，學生意識到除了自己和老師之外，還有“讀者”的存在，有助于幫助學生增強讀者意識、降低寫作焦慮、彌補自己作文中的不足。反饋作為信息交互的表現形式，可使作者“寫作背景知識系統得以完善，認知圖式得以豐富，糾錯能力得以增強，信息加工深度得以提高”。［5］但是同伴反饋中學生更傾向于就淺層次的語法和技巧問題提出意見，很難對文章內容或意義等方面做出積極反饋。［6］因此，在同伴反饋中，教師的參與有一定的指導意義，例如，教師可發放反饋表以指導學生進行反饋，其中包括文章的主題內容、組織結構、語法詞匯的技能等。同時，教師還可以通過課堂展示來分析學生的評語，說明哪些屬于成功的反饋批語，哪些存在不足。
　　在教師反饋中，只有優化的教師反饋才能保證教師在寫作中對學生的指導作用和教學效果。在傳統教學中，教師對學生寫作的指導多體現在對終稿語法、用詞、拼寫等錯誤的批改上，而并非是具體而翔實的指導，因此，教師可提出一些可行性建議或提出幾個問題，而不是籠統、機械地評價，如“結構合理”、“闡述不明”等。同時，這種反饋可以是表揚，也可以是批評和建議。針對不同層次的學生，教師可采用暗示的間接反饋，如給錯誤畫圈、畫線，也可在面對語言程度較弱的學生時直接指出錯誤或不足。因此，教師應適時與學生溝通，了解他們的需求，以達到反饋的最佳效果。
　　一稿多寫為“過程寫作”的基本教學原則，但鑒于大學英語課時的安排，一般采用二稿制寫作，以確保學生經歷寫作的各個階段，讓學生真正通過一系列寫作活動來提高英語水平。因此，當學生完成初稿互評、教師評閱及講評后，學生課后將進行二稿寫作。正如前文所言，“過程寫作”的四個階段是一個交互循環的過程。二稿完畢，學生繼續互評，讓學生認真對照一稿，及時予以評定，教師則在宏觀上予以指導，此階段不作具體評閱。通過二稿寫作、修改、互評，很好地提高了學生心理認知能力、監控能力及交互合作能力。
　　（四）編輯階段
　　編輯階段被視為寫作的提煉與最后潤色過程。主要涉及寫作時應遵循的一些慣例，如：語法、拼寫、措辭、表達方式、標點符號等。初稿階段側重行文、寫作的流利，而編輯階段則強調語言、語篇的準確性。在這一過程中，教師可提供一些簡單的問題幫助學生編輯自己的文章，如：動詞時態是否運用規范？句子結構是否完整？介詞的使用是否準確？連詞的使用是否恰當？
　　編輯階段的實施可根據授課情況安排學生課后進行，也可設置在二稿寫作中一并進行。編輯階段的意義不在于修改文章的每一個錯誤，而在于讓學生用已掌握的語言技能盡可能地進行編輯，以培養他們認識問題、發現問題、解決問題的能力。
　　四、結語
　　寫作過程是一個循環復雜的心理認知過程、思維創造過程和社會交互過程。“過程寫作”教學的各階段既不相互孤立，又不一定遵循一個固定的次序，各個階段都是相互作用、相互滲透的。它改變了以往教師支配課堂的狀況，給學生提供了更多有創新意義的活動，使學生和老師都能享受更多的自由空間。［7］因而，合理地借鑒“過程寫作”的教學原則，靈活地將“過程寫作”的各個階段安排在大學英語寫作課中，有助于我國大學英語寫作教學科學化、實效化和系統化。
　　
　　參考文獻：
　　［1］韓金龍，秦秀白.體裁分析與體裁教學法［J］.外語界，2000，（1）.
　　［2］Kostelnick C.Process paradigms in design and composition:Affinities and directions［J］.College Composition and Communication，1989，（40）:267-281.
　　［3］陳立平，李志雪.英語寫作教學:理論與實踐［J］.解放軍外國語學院學報，1999，（1）.
　　［4］Flower，L.，Stein，V.，et al.Reading-to-Writing:Exploring a Cognitive and Social Process［M］.New York:Oxford University Press，1990.
　　［5］張英，程慕勝，李瑞芳.寫作教學中的反饋對教學雙方認知行為的影響［J］.外語界，2000，（1）.
　　［6］Leki I.Potential problems with peer responding in ESL writing classes［J］.CATESOL Journal，1990，（3）.
　　［7］李森.改進英語寫作教學的新舉措: 過程教學法［J］.外語界，2000，（1）.