科學(xué)課堂低效行為透析

　　摘 要： 本文用“點(diǎn)擊低效”的眼光從課堂的導(dǎo)入、教學(xué)的組織、實(shí)驗(yàn)的操作、問題的設(shè)置、作業(yè)的布置等方面透析當(dāng)前科學(xué)課堂教學(xué)中的無效行為，以引起教師們對(duì)高效科學(xué)課教學(xué)進(jìn)行必要的思考。
　　關(guān)鍵詞： 科學(xué)課堂 改進(jìn)措施 無效行為
　　
　　當(dāng)前的科學(xué)課堂教學(xué)，存在種種無效教學(xué)行為，嚴(yán)重影響了學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解和掌握，降低學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣、自信心，從而產(chǎn)生厭學(xué)。我結(jié)合科學(xué)教學(xué)實(shí)踐，從以下幾方面反思無效的教學(xué)行為，以引起同行對(duì)高效科學(xué)課教學(xué)的探索。
　　一、課堂導(dǎo)入，教學(xué)目的性模糊
　　教學(xué)不是腳踏西瓜皮，滑到哪里是哪里，一個(gè)成功的課堂教學(xué)案例應(yīng)該是教學(xué)目的十分明確的。每一個(gè)教師在開始課堂教學(xué)之前首先就要對(duì)教學(xué)要解決什么，達(dá)到什么目的做到心中有數(shù)，這樣才能保證教學(xué)效果。如果把教學(xué)過程比做是一次遠(yuǎn)洋航行，那么教學(xué)目的就好比航線的終點(diǎn)，只有明確了航線的終點(diǎn)，我們的航行才能沿著正確的航向全速前進(jìn)。在低效的科學(xué)課堂教學(xué)中，教師在授課時(shí)，課堂的教學(xué)目的很模糊，學(xué)生聽得云里霧里。
　　下面一個(gè)片段就充分說明了這一點(diǎn)。
　　師：今天我們來做一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)，氫氣和氧氣的化學(xué)反應(yīng)。
　　生一頭霧水。
　　師：剛才我們一起見證了氫氣和氧氣的化學(xué)反應(yīng)過程，有誰能說說他們是怎樣反應(yīng)的？
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　　從案例片段可以看出，在上課伊始，教師一上來就是實(shí)驗(yàn)，沒有給學(xué)生充分的思想準(zhǔn)備，學(xué)生感到十分唐突，在觀察實(shí)驗(yàn)時(shí)漫無目的，學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦，有莫名其妙之感。教學(xué)不是追求奇特，要的就是實(shí)在。明確告訴學(xué)生教學(xué)目標(biāo)，可以給學(xué)生一個(gè)可控感，這樣的課堂才是學(xué)生自己需要的，學(xué)生在課堂上的主體地位就能夠得到保障。
　　二、實(shí)驗(yàn)表演，缺少真情的體驗(yàn)
　　科學(xué)課是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，實(shí)驗(yàn)法是研究學(xué)習(xí)該學(xué)科的主要方法。新課程理念下的初中科學(xué)實(shí)驗(yàn)在內(nèi)容和功能方面都發(fā)生了重大的變化，它需要學(xué)生通過接觸實(shí)物才能增強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)。但是與新課程標(biāo)準(zhǔn)要求相悖的是在當(dāng)前科學(xué)課堂中，都缺乏真正的實(shí)驗(yàn)操作。有的老師為了節(jié)省時(shí)間，把本可以由學(xué)生HQjXAwC42ZAz5svRWFXse6+LGmmqT4Q06jcmO9ryAXs=自己通過實(shí)驗(yàn)操作來了解探究科學(xué)現(xiàn)象的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)為教師自己的演示。甚至有的教師用動(dòng)畫實(shí)驗(yàn)來代替動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，只給學(xué)生播放了一段實(shí)驗(yàn)演示的多媒體課件，草草地得出一個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)論。
　　例如，有教師在給學(xué)生講授“溶解”這一課內(nèi)容時(shí)，先在講臺(tái)上擺放好顆粒大小不同的食鹽、燒杯、冷水、熱水、玻璃棒，然后向?qū)W生介紹了這些物質(zhì)，隨后請(qǐng)學(xué)生看老師的演示秀。老師在講臺(tái)上自演自導(dǎo)了一會(huì)兒，接著就向?qū)W生拋出問題：“根據(jù)剛才的實(shí)驗(yàn)，你們覺得溶解快慢與哪些因素有關(guān)呢？”只見學(xué)生面面相覷，不以為然。
　　我認(rèn)為這種簡單的實(shí)驗(yàn)完全可以由學(xué)生代表進(jìn)行操演，然后讓學(xué)生談自己的實(shí)驗(yàn)情況，組織學(xué)生討論。老師在這里放棄了一次給學(xué)生鍛煉的機(jī)會(huì)。一個(gè)理性的過程卻變成了學(xué)生的主觀猜測(cè)過程，學(xué)生沒有經(jīng)過真情的體驗(yàn)過程，主體作用在這樣的課堂上被嚴(yán)重地剝奪了，其結(jié)果必然是引不起學(xué)生的積極思維，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也感受不到科學(xué)的魅力。
　　三、提問無效，淺化高質(zhì)的思維
　　提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更難。在課堂教學(xué)中，引發(fā)學(xué)生思維的手段是提問，提出一個(gè)具有思維含量的問題能收到直接給學(xué)生一個(gè)結(jié)論所沒有的教學(xué)效果，它更有利于激發(fā)學(xué)生思維的積極性，也更有利于促進(jìn)學(xué)生的自我探索。這就要求我們掌握提問的技巧，杜絕無效的提問。無效提問有兩個(gè)明顯的特點(diǎn)：一是提問不是在關(guān)鍵的地方，為提問而提問，這樣的問題，沒有思考的意義，充其量不過是教師熱鬧課堂的噱頭而已。二是封閉式提問，這樣的問題只是獲得“是”或“否”，二元選擇性回答，全然沒有引起學(xué)生對(duì)科學(xué)問題進(jìn)行深入的探索。
　　例如：能量的轉(zhuǎn)化與守恒定律是初中九年級(jí)科學(xué)上冊(cè)第3單元中的一個(gè)重要的教學(xué)內(nèi)容，有教師在給學(xué)生講授這一內(nèi)容時(shí)，設(shè)置了這樣一組問題：
　　1.各種形式的能量是不是孤立的呢？
　　2.能量能不能發(fā)生轉(zhuǎn)化？如果可以那么它是怎樣變化的呢？
　　3.能量在轉(zhuǎn)化的過程中是減少了還是增加了？
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　　我們可以看到這位教師設(shè)置的3個(gè)問題，只有第2問中的后半部分提問是具有一定思維意義的，其余的問題都是“是”或“否”，二元選擇性回答，學(xué)生顯得非常被動(dòng)。從思維的角度來說，學(xué)生只是被提問了，而沒有被激發(fā)。假如該教師能在開展這一知識(shí)教學(xué)之時(shí)，給學(xué)生一個(gè)實(shí)驗(yàn)觀察機(jī)會(huì)，然后提出問題：“你發(fā)現(xiàn)一種物質(zhì)的能量會(huì)發(fā)生變化嗎？為什么？這些物質(zhì)的能量在轉(zhuǎn)化后有哪些變化呢？”學(xué)生通過這樣的提問，能高效地運(yùn)轉(zhuǎn)思維程序，經(jīng)歷一次思維的旅程。其結(jié)果是學(xué)生在高質(zhì)的提問中獲得了高效的學(xué)習(xí)。
　　四、替代性教學(xué)，抹殺學(xué)生的智慧
　　新課程背景下的課堂教學(xué)過程，不是學(xué)生被成長的過程，而是教師引導(dǎo)學(xué)生如何成長的過程。因此，在教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)意向、興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是否真正地被教師引發(fā)出來，那才是教學(xué)高效的表征。
　　在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師是傳遞知識(shí)的“搬運(yùn)工”，過于注重知識(shí)傳承，學(xué)生沒有任何主體地位可言，學(xué)生從課堂中獲得的只是厭學(xué)的理由。隨著新課程改革的深入，按常理這種搬運(yùn)工式的教學(xué)方式應(yīng)該早已被老師們摒棄了，但是為了使學(xué)生獲得較好的考試成績，教師們不得不再次走上傳統(tǒng)教學(xué)的路子，大多數(shù)教師仍然進(jìn)行著替代性教學(xué)、填鴨式教學(xué)，在初中畢業(yè)班中這種教學(xué)方式更是普遍。
　　一堂電功率和電功的計(jì)算課，教師向?qū)W生展示了“研究電功率跟電壓的關(guān)系”的電路圖，然后就開始獨(dú)角演講，從分析到結(jié)論，再到電功率、電功的計(jì)算公式的要素介紹，最后到課時(shí)中的例題講解，從頭至尾教師津津樂道地傳授，學(xué)生被動(dòng)地聽，沒有師生的互動(dòng)環(huán)節(jié)，沒有一起一伏的抑揚(yáng)頓挫。
　　在教學(xué)過程中，教師很順利地完成了知識(shí)傳授，學(xué)生沒有獲取學(xué)習(xí)方法的樂趣，雖然經(jīng)歷了教學(xué)的過程，但沒有經(jīng)歷自我探索與思考的過程。
　　新課程改革強(qiáng)調(diào)，教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、合作者和促進(jìn)者，教師的任務(wù)不僅是傳授知識(shí)，而且要把自己的教學(xué)權(quán)力讓位于師生的互教互學(xué)。教師只有將學(xué)生推到教學(xué)舞臺(tái)的前面，讓他們敢想、敢做、敢說，才能讓學(xué)生在經(jīng)歷成長中獲得高效的學(xué)習(xí)成果。
　　五、關(guān)注精英，窄化教學(xué)的對(duì)象
　　有教師調(diào)侃地說，現(xiàn)在能關(guān)注幾個(gè)成績優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的教師是專家型教師，這不得不引起我的思索。雖然當(dāng)前初中課堂，少有了教師的“獨(dú)角戲”，但是我們卻仍然難以找到學(xué)生的“群言堂”，課堂由教師的獨(dú)角戲演變成了少數(shù)幾個(gè)學(xué)生控制課堂局面的現(xiàn)象，還有少許學(xué)生面無表情，呆坐在座位上。我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在課堂上有20%的學(xué)生始終得不到被提問的機(jī)會(huì)，平時(shí)也少有得到教師特別的輔導(dǎo)。試想這樣的課堂教學(xué)是不是高效的，這種高效只是窄化了教學(xué)對(duì)象后的高效。在學(xué)校的教學(xué)考核中，往往喜歡將優(yōu)秀率列為教學(xué)質(zhì)量主要的考核指標(biāo)，將升入重點(diǎn)中學(xué)的學(xué)生數(shù)作為考核學(xué)校辦學(xué)水平的指標(biāo)。我一直認(rèn)為，精英化教學(xué)的課堂稱不上真正的高效課堂。
　　六、作業(yè)高負(fù)，弱化鞏固的功能
　　作業(yè)是深化理解，鞏固課堂所學(xué)的手段。近來的減負(fù)增效的爭論焦點(diǎn)在于作業(yè)量的多少。我認(rèn)為當(dāng)前作業(yè)的負(fù)擔(dān)并不在于作業(yè)量的大小上，而是在于作業(yè)的設(shè)置是否有效上。研究當(dāng)前初中科學(xué)作業(yè)，我們可以發(fā)現(xiàn)一般的學(xué)校都給學(xué)生配備了3套以上的科學(xué)作業(yè)，還不包括學(xué)生自己買的作業(yè)，這些作業(yè)其實(shí)大多數(shù)是重復(fù)的。在題目的設(shè)置上大部分是局限于陳述性知識(shí)的機(jī)械化操練，即使有些屬于程序性知識(shí)或者策略性知識(shí)也早已被教師們轉(zhuǎn)化為陳述性知識(shí)。
　　在練習(xí)的安排上，教師往往借口于課堂時(shí)間的有限性，將本可以在課內(nèi)完成的作業(yè)被壓到課外進(jìn)行，學(xué)生們疲于應(yīng)付，根本沒有盡心盡力地完成，作業(yè)鞏固的功能被弱化了，達(dá)不到訓(xùn)練的目的，反而養(yǎng)成了許多不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
　　其實(shí)，在當(dāng)前應(yīng)試教育的陰影還沒有完全被消除的情況下，教學(xué)的高效運(yùn)作還是有待探討的。這就需要廣大教師做真正的反思者，在繁忙的教學(xué)之余，反觀自己的教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)那些無效增負(fù)的教學(xué)行為，有必要采取改進(jìn)措施，只有這樣科學(xué)教學(xué)才能走上高效的快車道。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　［1］《科學(xué)》（7—9年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）.浙江教育出版社.
　　［2］劉玉俊，謝小雷.新課程教學(xué)法.中國文化出版社，2003.
　　［3］吳效鋒主編.新課程怎樣教學(xué).沈陽出版社，2003.