科學課堂低效行為透析

　　摘 要： 本文用“點擊低效”的眼光從課堂的導入、教學的組織、實驗的操作、問題的設置、作業的布置等方面透析當前科學課堂教學中的無效行為，以引起教師們對高效科學課教學進行必要的思考。
　　關鍵詞： 科學課堂 改進措施 無效行為
　　
　　當前的科學課堂教學，存在種種無效教學行為，嚴重影響了學生對科學知識的理解和掌握，降低學生學習科學的興趣、自信心，從而產生厭學。我結合科學教學實踐，從以下幾方面反思無效的教學行為，以引起同行對高效科學課教學的探索。
　　一、課堂導入，教學目的性模糊
　　教學不是腳踏西瓜皮，滑到哪里是哪里，一個成功的課堂教學案例應該是教學目的十分明確的。每一個教師在開始課堂教學之前首先就要對教學要解決什么，達到什么目的做到心中有數，這樣才能保證教學效果。如果把教學過程比做是一次遠洋航行，那么教學目的就好比航線的終點，只有明確了航線的終點，我們的航行才能沿著正確的航向全速前進。在低效的科學課堂教學中，教師在授課時，課堂的教學目的很模糊，學生聽得云里霧里。
　　下面一個片段就充分說明了這一點。
　　師：今天我們來做一個演示實驗，氫氣和氧氣的化學反應。
　　生一頭霧水。
　　師：剛才我們一起見證了氫氣和氧氣的化學反應過程，有誰能說說他們是怎樣反應的？
　　……
　　從案例片段可以看出，在上課伊始，教師一上來就是實驗，沒有給學生充分的思想準備，學生感到十分唐突，在觀察實驗時漫無目的，學生丈二和尚摸不著頭腦，有莫名其妙之感。教學不是追求奇特，要的就是實在。明確告訴學生教學目標，可以給學生一個可控感，這樣的課堂才是學生自己需要的，學生在課堂上的主體地位就能夠得到保障。
　　二、實驗表演，缺少真情的體驗
　　科學課是一門實踐性很強的學科，實驗法是研究學習該學科的主要方法。新課程理念下的初中科學實驗在內容和功能方面都發生了重大的變化，它需要學生通過接觸實物才能增強感性認識。但是與新課程標準要求相悖的是在當前科學課堂中，都缺乏真正的實驗操作。有的老師為了節省時間，把本可以由學生HQjXAwC42ZAz5svRWFXse6+LGmmqT4Q06jcmO9ryAXs=自己通過實驗操作來了解探究科學現象的教學內容設計為教師自己的演示。甚至有的教師用動畫實驗來代替動手實驗，只給學生播放了一段實驗演示的多媒體課件，草草地得出一個實驗的結論。
　　例如，有教師在給學生講授“溶解”這一課內容時，先在講臺上擺放好顆粒大小不同的食鹽、燒杯、冷水、熱水、玻璃棒，然后向學生介紹了這些物質，隨后請學生看老師的演示秀。老師在講臺上自演自導了一會兒，接著就向學生拋出問題：“根據剛才的實驗，你們覺得溶解快慢與哪些因素有關呢？”只見學生面面相覷，不以為然。
　　我認為這種簡單的實驗完全可以由學生代表進行操演，然后讓學生談自己的實驗情況，組織學生討論。老師在這里放棄了一次給學生鍛煉的機會。一個理性的過程卻變成了學生的主觀猜測過程，學生沒有經過真情的體驗過程，主體作用在這樣的課堂上被嚴重地剝奪了，其結果必然是引不起學生的積極思維，學生在學習過程中也感受不到科學的魅力。
　　三、提問無效，淺化高質的思維
　　提出一個問題比解決一個問題更難。在課堂教學中，引發學生思維的手段是提問，提出一個具有思維含量的問題能收到直接給學生一個結論所沒有的教學效果，它更有利于激發學生思維的積極性，也更有利于促進學生的自我探索。這就要求我們掌握提問的技巧，杜絕無效的提問。無效提問有兩個明顯的特點：一是提問不是在關鍵的地方，為提問而提問，這樣的問題，沒有思考的意義，充其量不過是教師熱鬧課堂的噱頭而已。二是封閉式提問，這樣的問題只是獲得“是”或“否”，二元選擇性回答，全然沒有引起學生對科學問題進行深入的探索。
　　例如：能量的轉化與守恒定律是初中九年級科學上冊第3單元中的一個重要的教學內容，有教師在給學生講授這一內容時，設置了這樣一組問題：
　　1.各種形式的能量是不是孤立的呢？
　　2.能量能不能發生轉化？如果可以那么它是怎樣變化的呢？
　　3.能量在轉化的過程中是減少了還是增加了？
　　……
　　我們可以看到這位教師設置的3個問題，只有第2問中的后半部分提問是具有一定思維意義的，其余的問題都是“是”或“否”，二元選擇性回答，學生顯得非常被動。從思維的角度來說，學生只是被提問了，而沒有被激發。假如該教師能在開展這一知識教學之時，給學生一個實驗觀察機會，然后提出問題：“你發現一種物質的能量會發生變化嗎？為什么？這些物質的能量在轉化后有哪些變化呢？”學生通過這樣的提問，能高效地運轉思維程序，經歷一次思維的旅程。其結果是學生在高質的提問中獲得了高效的學習。
　　四、替代性教學，抹殺學生的智慧
　　新課程背景下的課堂教學過程，不是學生被成長的過程，而是教師引導學生如何成長的過程。因此，在教學中學生的學習意向、興趣和學習動機是否真正地被教師引發出來，那才是教學高效的表征。
　　在傳統課堂教學中，教師是傳遞知識的“搬運工”，過于注重知識傳承，學生沒有任何主體地位可言，學生從課堂中獲得的只是厭學的理由。隨著新課程改革的深入，按常理這種搬運工式的教學方式應該早已被老師們摒棄了，但是為了使學生獲得較好的考試成績，教師們不得不再次走上傳統教學的路子，大多數教師仍然進行著替代性教學、填鴨式教學，在初中畢業班中這種教學方式更是普遍。
　　一堂電功率和電功的計算課，教師向學生展示了“研究電功率跟電壓的關系”的電路圖，然后就開始獨角演講，從分析到結論，再到電功率、電功的計算公式的要素介紹，最后到課時中的例題講解，從頭至尾教師津津樂道地傳授，學生被動地聽，沒有師生的互動環節，沒有一起一伏的抑揚頓挫。
　　在教學過程中，教師很順利地完成了知識傳授，學生沒有獲取學習方法的樂趣，雖然經歷了教學的過程，但沒有經歷自我探索與思考的過程。
　　新課程改革強調，教師是學習的引導者、合作者和促進者，教師的任務不僅是傳授知識，而且要把自己的教學權力讓位于師生的互教互學。教師只有將學生推到教學舞臺的前面，讓他們敢想、敢做、敢說，才能讓學生在經歷成長中獲得高效的學習成果。
　　五、關注精英，窄化教學的對象
　　有教師調侃地說，現在能關注幾個成績優秀學生進行教學的教師是專家型教師，這不得不引起我的思索。雖然當前初中課堂，少有了教師的“獨角戲”，但是我們卻仍然難以找到學生的“群言堂”，課堂由教師的獨角戲演變成了少數幾個學生控制課堂局面的現象，還有少許學生面無表情，呆坐在座位上。我們調查發現，在課堂上有20%的學生始終得不到被提問的機會，平時也少有得到教師特別的輔導。試想這樣的課堂教學是不是高效的，這種高效只是窄化了教學對象后的高效。在學校的教學考核中，往往喜歡將優秀率列為教學質量主要的考核指標，將升入重點中學的學生數作為考核學校辦學水平的指標。我一直認為，精英化教學的課堂稱不上真正的高效課堂。
　　六、作業高負，弱化鞏固的功能
　　作業是深化理解，鞏固課堂所學的手段。近來的減負增效的爭論焦點在于作業量的多少。我認為當前作業的負擔并不在于作業量的大小上，而是在于作業的設置是否有效上。研究當前初中科學作業，我們可以發現一般的學校都給學生配備了3套以上的科學作業，還不包括學生自己買的作業，這些作業其實大多數是重復的。在題目的設置上大部分是局限于陳述性知識的機械化操練，即使有些屬于程序性知識或者策略性知識也早已被教師們轉化為陳述性知識。
　　在練習的安排上，教師往往借口于課堂時間的有限性，將本可以在課內完成的作業被壓到課外進行，學生們疲于應付，根本沒有盡心盡力地完成，作業鞏固的功能被弱化了，達不到訓練的目的，反而養成了許多不良的學習習慣。
　　其實，在當前應試教育的陰影還沒有完全被消除的情況下，教學的高效運作還是有待探討的。這就需要廣大教師做真正的反思者，在繁忙的教學之余，反觀自己的教學行為，發現那些無效增負的教學行為，有必要采取改進措施，只有這樣科學教學才能走上高效的快車道。
　　
　　參考文獻：
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