現代思想政治課教學思維方式探究

　　約翰·奈斯比特認為：在農業(yè)社會，人們的思維方式是面向過去；到了工業(yè)社會，人們的思維方式是面向現在；到了瞬息萬變的信息社會，人們的思維方式則必須面向未來。知識經濟的迅猛發(fā)展和社會的轉型，必將對人們的思維方式產生重大的影響，因而對傳統(tǒng)教學思維方式提出了革新的要求。
　　一、傳統(tǒng)教學思維方式的形成背景
　　中國古代社會經歷最長的社會形態(tài)是封建社會，封建社會的統(tǒng)治結構是金字塔形式的權力系統(tǒng)。統(tǒng)治階級為了鞏固自身的統(tǒng)治，“罷黜百家，獨尊儒術”，用“大一統(tǒng)”思想統(tǒng)一了人們對世界、對社會、對人生的認識。“大一統(tǒng)”思想的發(fā)展逐漸成為了以“大一統(tǒng)”為特征的集中性思維方式。
　　封建社會中八股取士的人才選拔制度長期占據著主導地位。這種選拔制度在取代士族制度之初，在人才選拔過程中以其公平性、公正性的優(yōu)勢，顯示了強大的生命力；但又因其考核中固定的格式化的要求，使人才培養(yǎng)思維方式帶有僵化保守的特征。
　　長期的傳統(tǒng)思想和制度在封建私塾講學中形成的思維積習演變?yōu)閭鹘y(tǒng)思維方式。我國傳統(tǒng)思維方式具有集中性、適中性、整體性等特征。這些傳統(tǒng)思維傾向一方面反映了中華民族的思維特點和風格，形成了獨特的民族文化，具有一定的歷史價值和意義。另一方面，工業(yè)社會向信息社會過渡的現實，讓在農業(yè)社會形成的思維方式帶有保守、落后、消極的陰影。
　　二、傳統(tǒng)教學思維方式的消極影響
　　1.教學目標在集中性思維的指導下走向了單一性。集中性思維是指以某個問題為中心，從不同的方向和不同的角度將思維指向這個中心點，達到解決問題的目的。在金字塔頂的塔尖上的封建君王，處于整個權力系統(tǒng)的核心，他的話就是法律，代表著那個國家、那個時代的一切。在此體系下，教育目標的中心最終指向了封建君王，所謂“學得文武藝，貨與帝王家”便是此意。現代教學目標的考核中心是成績，成績成為唯一的指揮棒，牽引著學生，也制約著教師。集中性思維是一個完整思維中不可缺少的環(huán)節(jié)，在一定程度上有利于集中思路，增強對問題認識的系統(tǒng)性和徹底性。在集中性思維的指導下，傳統(tǒng)教育對象人生價值的指向性異常明確，如“窮則獨善其身，達則兼濟下天”的救世觀，“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”的享樂觀，等等，其核心就是權（權力）與利（利益），人們的思維方式都圍繞這個中心而展開。
　　2.教學理念在適中性思維的制約下趨向于保守性。適中性思維要求在認識事物和處理問題時，研究什么是事物所處的最好狀態(tài)，以及達到最好狀態(tài)的方法。適中性思維又被稱為中庸之道，其核心是主張“執(zhí)兩用中”，反對“過”與“不及”。有時，“過”未嘗不是好事。自古即有“亂世用重典”之說，一定時期刑罰的變化相對于某個個體而言，確實有失公平與公正，卻能換來社會穩(wěn)定與公正。“小過”換來“大治”，難道不是好事？中庸之道是孔子的世界觀和方法論，以及待人接物的基本道德和準則。隨著孔孟思想在封建社會中占據統(tǒng)治地位，中庸之道成為了傳統(tǒng)教育中育人成果的重大評價標準。中庸之道的適中性思在孕育出了“溫良恭儉讓”的優(yōu)秀品德的同時，也讓教育對象變得循規(guī)蹈矩，不敢越雷池一步，喪失了學習和創(chuàng)造的激情。
　　3.教學過程在整體性思維的規(guī)范下形成了同一性。整體性思維要求以全局的視角把握對象，而全局是由各個局部按照一定的秩序組織起來的，全局的各個局部之間，全局與其周圍的各種事物之間都發(fā)生著緊密的相互聯系。在整體性思維的掩蓋下，許多教育環(huán)節(jié)被抹殺了個性鮮明的特征，示范課、觀摩課千篇一律，教育因人而異、因材施教的特色喪失殆盡，素質教育的“三維目標”流于形式。
　　三、傳統(tǒng)教學思維方式的創(chuàng)新策略
　　“馬不打不奔，人不激不發(fā)”。批評幾百次不如表揚一次。我們應拂去蒙在學生心靈上的塵垢，喚起他們的激情和上進，讓他們面對一片湛藍的天空，在現實中任意創(chuàng)造和實踐，實現理想和希望。思想政治課教師在教學中要真正做到“怒時能靜，急時能安，暴時能忍”，公正地賞識學生，以慈母般的愛感化他們，善于捕捉“動情點、閃光點”，匠心獨具地開展教學工作，凈化學生心靈，使之奮勇向前。
　　1.教學目標中突出學生的主體地位。教師要尊重學生的主體性，要允許學生在學習過程中有失誤。不要將規(guī)則強加于學生，而是要從學生的特點出發(fā)，做耐心細致的引導、轉化、教育工作。客觀地評價某一行為，在總體上講是比較抽象的，學生在具體行為之中有時難以把握，容易造成失誤，教師應具體分析情況，不要對學生橫加指責，而應幫助其指出原因，制訂下一步計劃。
　　2.評價標準應突出學生的個性化。衡量學生成才，并非唯有學習分數和聽話，成績差和不聽話的學生，并非不能成才，問題是在于我們能否將更多的慈愛送給學生，促其盡快成長。教育大家陶行知說的話很符合當今的人才觀：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”我們應當努力自覺樹立“人人都能成才，人人都是人才”的教育觀念，用自己仁慈的愛心來公正對待和引導學生。
　　3.教學環(huán)節(jié)要突出細致化。教師必須對教育對象有較深的了解，因為同樣一種行為在不同個體身上的反應是不相同的，真正的素質教學是在公正的態(tài)度下對不同的學生施以不同的教學。教師要注重利用日常學習、生活中的事件來引導學生建立學習欲望。身體力行勝于空洞地說教，潛移默化比聲嘶力竭更有效果。教師應注重從學生身邊的小事入手，盡量抓住學生的內心實際，使學生深感共鳴。
　　教學方式的改革不宜稱之為錯誤向正確的轉變，而應是順應時代實踐發(fā)展的局部調整，也可稱之為教育領域中的與時俱進。教學局部調整成功的關鍵是思維方式的轉變。思維方式的不同決定著戰(zhàn)略目標的制定和目標實際途徑的差異，決定著人們對客觀實際的不同態(tài)度，決定著人們分析和研究實際問題的方法和著眼點的區(qū)別，決定著人們的謀略和智慧的懸殊。