對語文本然的執著追求

幾天前，高萬同先生把他的新作《相似與互構》寄給了我，并囑我讀后提提意見。我手捧這本散發著油墨香氣的書，不由得感慨萬千，憶起了大家共同打造蘇教版教材的日日夜夜。

1998年，張光鑒教授應教育部和省教委領導之約，來江蘇幫助搞“科學教育與兒童潛能開發”的課題研究，住在南京金城花園。張教授是思維科學家，是“相似論”的創始人。我們大家平日埋頭編教材，無暇沉下心來，認認真真地讀上幾本教育理論方面的書，乍一接觸“相似論”，感到十分新鮮。張教授是個做學問非常執著的人，每逢在一起吃飯，三句話不離本行，談著談著就談到“相似論”上去了。有時談得興起，滔滔不絕，連飯菜都放涼了。耳濡目染，我們幾位也漸漸地對“相似論”有了興趣。這其中尤以萬同先生為最。他跟教授討了一本《相似論》，便如饑似渴地“啃”了起來。我當時也讀了《相似論》，我想，它既然是一門思維科學，就肯定是放之四海而皆準的，可不可以以“相似論”為指導，來研究一下我們的母語教育呢?

一天晚飯后，我跟萬同一起散步，談到“相似論”，我對他說：我們已經進入了夕陽期，來日苦短了。好比是一截蠟燭頭兒，燃不了太久，所以做學問戰線不可拉得太長。你在有生之年，倘能在“相似論”和“蘇教版”之間架設起一座橋梁，也就功德不淺了。萬同深表贊成，覺得這是一件很有價值的事。記得當時我們談得十分興奮，大有摩拳擦掌、躍躍欲試的勁頭兒。

他先是在張光鑒教授的具體指導下，系統、深入地學習了有關“相似論”的著作和論文。與此同時，還開始關注國際上思維科學方面比較前沿的東西。從他這本書中所引用的資料，可知在這一階段，他廣泛涉獵了很多書，如辜正坤的《互構語言文化學原理》、李海林的《言語教學論》、劉國正主編的《葉圣陶語文教育文集》、李維鼎的《語文言意論》、王尚文的《語感論》、蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》等等。眾所周知，高先生讀書是相當投入的。雖說是六七十歲的老人了，當大家談到某個方面的話題時，他往往是旁征博引，左右逢源，只要是他讀過的書，其主要觀點都能說得頭頭是道，如數家珍。

高萬同先生不光勤學，而且善思。大家往往親切地稱他為“哲人”。這雖然帶有一點戲稱的意味，卻也準確地抓住了他善于思考的特點。他想問題想得深入，想得縝密，每每新意迭出，給人耳目一新之感。比如，語文的本體究竟是什么?工具性與人文性究竟應當怎樣結合?語文課究竟是干什么的?對于這些問題，人們往往是見仁見智，眾說紛紜。高萬同先生對此卻有比較深刻的剖析。我建議大家讀讀這本書上的《讓語文課程名正言順，輕裝上陣》一節，便可知我言之不謬。

他先是給語文正名。在過去，這方面的說法多如牛毛，但大都是“想當然”，而萬同先生則窮本溯源，反復論證，從而得出了“語文”之“語”乃是指的“言語”這一論斷。我覺得明確這一點十分重要，唯其如此，才能讓人明白語文課學習的對象是動態的言語行為，語文教學的重點是培養學生的言語實踐能力。

語文課的價值取向是什么?他從語文課程本位出發，提出了語文課程應以提高學生的語文素養為最高價值取向的觀點。他在論述這一觀點時，有一段話說得特精彩：

我們可以用一個“信”字，來隱喻語文教學的全部精髓與真諦——將“人”與“言”聯系起來，把“學言”提到“立人”的高度；由端正“言品”入手提升“人品”，從“學言”的角度“立人”：這是提高學生語文素養和凸顯語文教學人文性的有效途徑。如果執意從“立人”抓起，堅持“先立人、后學言”，貌似“以人為本”，實則大而無當，勢必迫使語文教學因職責不明而任意越位，最后丟失“本位”。(見《相似與互構》，第75頁)

真是一針見血!想想前幾年，在語文教改中出現的一些筆走偏鋒、功能錯位現象，不都是與沒有處理好“立人”與“學言”的關系息息相關嗎?作者立足于語文課程的本位，指出的由端正“言品”人手來提高“人品”，從“學言”的角度“立人”的觀點，無疑是給語文教學廓清了迷霧，明確了工具性與人文性的契合點。

關于語文課程的性質，是歷來撕扯不清的問題，而作者卻從認識論的層面，通過層層剖析，作出了語文課程是語用課程的論斷。

我以為這是語文課改當中的一個關鍵性的問題，只有明確了這個問題，我們才能抓住根本，避免對語文課程賦予過多的不恰當的負載，從而造成對語文課程性質的扭曲或異化。

有人也許會說：作者這么給語文課程定位，不就是否定了語文課程的人文性嗎?其實并非如此，因為既然在引導學生進行語言運用的實踐，就離不開運用語言的人，當然也就離不開人的情感態度價值觀，也就是我們所說的人文性。

對于母語教育來說，理論實在是太重要了!它不僅指導著母語教育教材的編寫，而且還能使教學增益、增值。然而這些年來，有實用價值的教育理論書實在是太少了。即便偶爾碰到一兩本，不是估屈聱牙，教師讀不懂，就是照搬外國，跟我國母語教育對不上號。何以至此?蓋因一些研究者對小學母語教育的實際情況不甚了了。

高萬同先生則不同，他是一位語文特級教師，教過中小學語文20年，又做過20年的語文教研員，在面臨退休的時刻，又參加了蘇教版小學語文教材的建設。這些年來，還走遍大江南北，對實驗區的語文老師進行教材培訓。由此看來，他不光有母語教育的實踐經驗，而且對母語教育的現狀了如指掌。以這樣的經歷和視野來從事教育理論的研究，在理論聯系實際方面，應該說是優勢獨具的。通過這本書，我們也能看出作者在操作層面同樣是一位眼光獨具的設計高手。

最初的蘇教版小語教材，推出了一系列嶄新的教材樣式，為了引領教師教好這類課文，在教學上少走彎路，萬同先生做了很多篳路藍縷的工作。

蘇教版小語教材中，有種新型的課文叫“文包詩”。編創這樣的課文，意在探索出一條學生學習古詩的新途徑，即不是光靠教師講解，而是通過閱讀“文包詩”課文，從而理解詩歌的內涵，進入詩歌境界。可是由于大家不了解這一用意，往往把它當成了一般敘事課文來教，這就跟編寫意圖南轅北轍了。當時萬同先生對這個問題很是重視。他先在當小學語文教師的女兒班上作試驗，幫助女兒上了一課“文包詩”，然后總結經驗教訓，從而總結出了上“文包詩”課文的三步教學模式：一、初讀課文，明白意圖，重點感知；二、精讀課文，文詩對照，突破難點；三、熟讀課文，借文賞詩，兼收并蓄。他的這篇文章發表后，受到一線老師的普遍關注。

在本書的第三部分中，此類的教學設計幾乎涉及到蘇教版小語教材中所有課文類型的教學，如《“整一分一整”拼音教學模式和情境圖、語境歌的妙用》《蘇教版幾種集中識字課型的教學設計》《低年級起步閱讀教學設計》《“三原一自”讀書內化模式》等等。應當說，作者在操作層面上設計的諸多具有開創性的案例，形成了書中的一大亮點。

為了追索語文的本然，高萬同先生耗費了大量心血。他年逾古稀，還有高血壓、支氣管擴張等慢性病，按說該好好地休息了，但他數年如一日，孜孜砣砣，不停地讀書，思考，筆耕。尤其在最近一二年間，他幾乎是晝夜辛勞，筆耕不輟。夜深人靜了，他依然戴著老花鏡，吃力地瞅著顯示器上的一字一句。老伴心疼地幾次催促他睡覺，他還是依依不舍，真可謂是“焚膏油以繼晷，恒兀兀以窮年”了。

功夫不負有心人，數年辛苦，他終于給我們捧出了這本37萬字的《相似與互構》。我由衷地為他的這一成果感到高興。

重組即創造。高萬同先生第一次將思維科學引入小學母語教育，用以指導小學母語教育實踐，這是一項開創性的工作。正如貝弗里奇所說，“獨創常常在于發現兩個或兩個以上研究對象或設想之間的聯系或相似點”。我以為，這就是《相似與互構》一書出版的意義所在。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”求索些什么呢?我以為，我們的求索不應理解為一般意義上的“跟風”“趕浪頭”，而應是執著地求索語文的自然之道，用萬同先生的話來說，就是“感悟語文的本然”，“要爭取做個明白的語文教師”。