基于學生起點的語文教學

語文課，必須關注學生的起點，讓原有的種子生根、發芽、生長。

一、尋求學法接點，提升學力

學生在多年的學習和生活中，已經積累了解決問題的策略和經驗，只是這些方法可能是無意的，是一種自然的行為方式，只是師生沒有有意總結、提煉，沒有概念化，沒有明晰而已，但是沒有明晰不等于沒有方法。所以，我們在傳授新知識時，要關注學生的已有經驗和習得知識的方法，在此基礎上，進行適當優化和創新，以達到在輕松獲得新知識的同時，鞏固已掌握的學習方法，習得新的學習方法，提升自己的學力。

譬如特級教師楊新富在我區的教研活動中借班上課，板書課題后，他不是急于進入課文內容，而是先問學生：“你們老師平時拿到一篇課文，讓你們怎么學習?”學生說：“提問——帶著問題讀書——找出相關的詞、句——品味體會……”“提問怎么提，一般是老師自己提問，還是學生提問?”“一般是學生提問，我們一起整理。”“這堂課我們就用這樣的方法學習，好嗎?”學生群情激動，高聲回答“好”。然后學生依據學習流程，有序地學習課文。當然，在學習的過程中楊老師又優化了學法，譬如：“解決問題的渠道有兩個：一是閱讀教材；二是在我們平時的生活中尋找。”“我們的理解可以通過朗讀來表達”等等。

學生在楊老師的引導下，不僅掌握了要圍繞重點提出問題的方法，還拓寬了解決問題的渠道。這樣的教學夯實了學生的基礎，提升了學生的學習能力，學生學得情趣盎然，教師教得輕松自如。教無定法，其實學也無定法，“以學定教、順學而導”是我們永遠的追求。

二、尊重思維特點，啟迪睿智

就一個學生而言，由于先天智力、生活條件、家庭環境、教育方式等不同，學生形成的思維品質也就各異：有的學生思維靈活，能多角度思考問題；有的學生善于深入事物的內核，抓住事物的本質和規律；有的學生始終帶著批判的眼光審視一些現象……就一個班的學生而言，教師的思維方式是相對固定的，在長期的教學中，由于“向師性”的原理，學生的思維品質也就近似。譬如有的教師思維靈活，他的學生思維也就異常活躍；有的教師思維縝密，他的學生也就善于推理等等。所以在課堂教學時，如果了解了學生的思維特點，在此基礎上，將多種思維品質有效融合，學生就會學得深刻而又生動。

譬如在一次區級“教材薈萃”公開課上，我借班上了《晏子使楚》一課，通過了解，我知道班級學生的思維比較活躍，但是不夠嚴密。所以，當講到楚國人讓晏子從狗洞進城時，我就充分發揮他們的特長——思維發散能力，提出“如果你是晏子，你會怎么做?”學生紛紛舉手，有的說：“掉頭走人”，有的說：“調動軍隊來攻打”，還有的開玩笑說：“爬墻頭”……學生靈活的思維可見一斑。“可是，我們看這些方法都不現實，也不符合外交策略。”我說，“最好的方法是什么?”我指導學生看課文。晏子對接待的人說：“這是個狗洞，不是城門。只有訪問‘狗國’，才從狗洞進去。”我在這兒等了一會兒，然后提問：“你們先去問個明白，楚國到底是個什么樣的國家?”晏子巧妙地利用了演繹推理的方法，諷刺了楚國，維護了國家的尊嚴。在欣賞晏子的辯詞時，我是這樣引導的：“同學們，晏子的話真正意思是什么?”“楚國是狗國。”“誰能說說晏子的推理過程。”學生說來說去就是說不明白，因為其中的小前提是隱性的。我看火候已到，就說：“晏子用了兩個條件，得出一個有趣的結論。”學生睜大眼睛等著老師說出哪兩個條件。此時我又將球拋給了學生，出示板書讓學生自己填寫。“條件一：_______________；條件二：_______________；結論：_______________”。

著名數學家波利亞說過“學習任何知識的最佳途徑都是由自己去發現，因為這種發現理解最深刻，也最容易掌握其中的內界規律、性質和聯系。”經過思考，有的學生終于恍然大悟“老師，我來!我來!”“條件一：只有訪問‘狗國’，才從狗洞進去；條件二：我從狗洞進楚國；結論：楚國是狗國。”學生被有趣的推理過程深深吸引了，我看他們情緒激動，就趁熱打鐵說：“課文中還有幾處這樣有趣的推理，自己找一找，寫出他們的推理過程。”學生急切地動起筆來。

這樣的課堂，充分運用學生思維活躍的特點，想象晏子進城的方法，同時，讓學生借助課文內容學習推理方法，將思維的靈活性和邏輯性有效地融合。學生思維的火花在綻放，豐富的情感在流淌，理性之光在閃耀。

可見，語文學習是將原有的種子進行澆灌、培植，讓其發芽和生長，是由內向外地成長，絕不是在一個新的容器中壓人枯枝敗葉，由外向內地擠壓。因此，我們務必要準確把脈學生的起點，才能讓語文教學生發出蓬勃的生機。