語文教學,別丟失了“語文”元素

語文姓“語”，這本是理所應當的認識，教師應以課文為例子，關注構成語文最本質的元素，引導學生在語文大觀園中體悟語言秘妙、習得言語智慧。但在實際操作中，繽紛的語文園地卻讓我們不知舍取，原本簡單的事變得紛繁、復雜。

課堂掃描

【案例1】一位教師教學《識字2》：學生先自學生字，再在小組內相互說說漓江景物的名稱、形狀；其間，教師還用多媒體展示“桂林山水好風光”，播放少數民族的對歌，引導學生開展口語交際的訓練。課堂上學生興致盎然、氣氛很活躍，但教學效果卻不盡如人意：課文中要求認識的10個生字，20％的學生不能準確認讀；課文中要求會寫的8個生字，有35％學生書寫不正確，對整個詞串的誦讀也不能瑯瑯上口。

【案例2】—位教師教學《孔子游春》一課，在梳理文章大意后，教師引導學生從技巧角度學習描寫人物的方法，從中總結出正面描寫、側面描寫、對比、襯托、托物言志、借景抒情等寫作技巧，并鼓勵學生嘗試寫作，閱讀教學變成枯燥的寫作技能分析課。

【案例3】一位教師教學《已死的母熊》一文，引導學生朗讀課文、理解內容后，隨即拓展閱讀《老狼護崽》，比較兩篇的異同。聯系生活補充有關“母愛”的圖片，出示《已死的母熊》的現代文和相關的評論，組織學生進行討論，補充畫家豐子愷的評述，介紹作者生平故事。

【案例4】一位教師教學《諾貝爾》一課，圍繞諾貝爾提出若干問題：為什么在斯德哥爾摩舉行諾貝爾頒獎典禮?為什么在12月10日下午4點半頒獎?諾貝爾一生有哪些成就?為什么諾貝爾想要發明炸藥?諾貝爾的弟弟被炸死、父親被炸成殘廢，為什么諾貝爾毫不氣餒……40分鐘的教學，教師共提出了幾十個問題，一問一答充斥著教學，表面氣氛活躍，實際是停留在課文內容繁瑣膚淺的分析上。

問題追尋

上述案例中，我們看到教師或側重認識事物，或一味理解內容，或教知識技法，或縱橫捭闔、旁征博引，卻獨獨丟失了語文本身的核心價值——語文元素。為此，年逾古稀的錢夢龍先生不無擔憂地說：“在各科中，語文老師最喜歡追逐時尚，最時髦……一些老師在新課改的浪潮中，引入了鑒賞課、表演課，一會兒聽音樂，一會兒看電影，一會兒去表演，一會兒來討論，花花哨哨，唯獨忽視了課本，最后讀起課文來仍然結結巴巴。這些課一直在打外圍戰!”

讓我們回到語文的原點，從課程、學段目標、教學內容幾個方面作一簡要探尋。

一、語文課程意識的偏差

“語文究竟是什么?”這應是每一個語文教師必須要回答的問題。《語文課程標準》明確指出：“語文課程應培養學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言文字。”語文就是引導學生在感受語言、積累語言、運用語言獲得言語智慧的同時，感受語文的魅力，既得“言”又得“意”，獲得語言和精神的共構共生。

“言”“意”兼得，應是語文教學的價值取向。無論是重“言”輕“意”，還是舍“言”取“意”都會讓語文教育失衡。在閱讀教學中體現“語文”元素，并不能忽略人文精神。文章的思想與精神，就像一枚硬幣的兩面，始終如影隨形。案例2中，教師把語文教學的揣摩與感悟降格為技術層面的解析，將“言”與“意”的契合之美肢解成一個個知識點，一條條定律。沒有了語文的感覺，沒有了語文的體驗，語文課成為機械的寫作技能訓練課，變得索然無味。

案例4則走到另一極端，僅僅關注文本的思想內涵，架空分析，卻丟失那些活潑潑的語言，人文內涵被壓榨為一堆概念性的符號。其實，《諾貝爾》這課的細節描寫非常傳神，如第8自然段的“有一次，他在實驗室里親自點燃了導火線，雙眼緊盯著緩緩移動的火星。近了!近了!火星已經接近炸藥了!諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放。”作者寥寥數語，便描繪出諾貝爾與死神共舞的情景。此時，描寫諾貝爾冒著危險研制炸藥那命懸一線的緊張場景要不要讓學生好好體悟呢?這段話中一連用了兩處“盯”：“緊盯”、“仍然盯著”，那是怎樣的“盯”啊?換成“看、望、瞧”行嗎?既然“諾貝爾的心怦怦直跳”，為什么“雙眼仍然盯著炸藥不放”?這看似矛盾的細節，正真實展現了諾貝爾生死關頭的緊張、執著、激動、盼望的復雜心理，只有準確、細膩、深入地把握這種語言文字表述的不同，學生對諾貝爾熱愛科學、舍生忘死的執著才有準確、細膩、深入的體驗。

二、“課標”學段目標的缺失和淡化

案例1中，我們看到那節低年級語文課上得很活潑，很有情趣，可惜丟失了低年級閱讀教學的主要任務——識字、寫字教學是低年級重中之重。教學中，教師把大部分的時間用來引導學生觀察圖片，認識事物，說話訓練，卻忽視了識字、寫字。少了瑯瑯上口、有滋有味的“讀味”，少了工工整整、一筆一畫的“寫味”，語文課就異化為科學課、音樂課、美術課。

我在聽課中發現，小學語文低、中、高年段閱讀教學基本上一種模式，都是揭示課題、教學生字詞，自讀課文問“你讀懂了什么”，便開始逐段逐段分析，在一問一答的理解中完成一篇課文的學習，“課標”在本學段的目標要求卻沒有扎扎實實落實。更有甚者，為了讓教學更“精彩”，閱讀教學的容量越來越大，內容越來越難，如一位教師教學辛棄疾的《村居》，先出示同題《村居》的一首詩和一首詞，讓學生比較詩與詞不同的表現形式，再比較《村居》與《破陣子》兩首詞，讓學生從不同詞風分析詞人的性格和內心狀態。課堂還出示大量詩詞方面的知識、什么詞牌名、長短句、上下片和音韻平仄，并拓展到漢樂府、唐教坊等文化知識。正如北大教授溫儒敏所說，當前語文教學患了“急躁癥”，不注重教學的“梯度”，違背語文學習的規律。其結果是，提前教學的知識點囫圇吞棗，本學段應該達到的語文基本能力被忽視，造成梯度斷層。因此，彰顯“語文”元素，首先要立足本學段的一畝三分地，凸顯“課標”在讀書、理解、積累等方面目標的梯度要求。

三、閱讀心理圖式的單薄與封閉

呂叔湘先生說得好：“……其實，課文有什么可磨的呢?在課堂上老師念一念，挑幾處講講就行了……”然而“挑什么”“如何挑”并非易事，因為“這幾處”正是文本中最具語文教學價值的生長點，它考量的是一位語文教師的學養、心理圖式深度的調節度和同化度。如果教師由于自身閱讀心理圖式的局限，不能將每篇課文中值得教又值得學的內容“挑”出來，怎能引導學生“虛心涵泳、切己體察”?

教學《姥姥的剪紙》一課，多數教師把教學目標僅定位于感悟姥姥和孫子之間的親情，卻忽視了文本主題和編者意圖。剪紙是扎根民族的藝術，姥姥正是用這民族藝術拴住了我的心。作者從姥姥剪紙中得到的不僅是濃濃的親情，還有家鄉淳樸、濃郁民間文化的浸潤，以至“我不管走多遠、走多久，夢中總不時映現家鄉的窗花和村路兩側的四季田野……”編者把《姥姥的剪紙》和《牛郎織女》《安塞腰鼓》組成一個單元，從不同視角歌詠民族文化和民族精神，如果教師以開放的閱讀視角揭示出作者和編者深藏的秘密，學生該多么驚喜，頓覺豁然開朗。

策略提示

閱讀教學要體現“語文”元素，這一觀點歷來為許多大家所倡導。葉圣陶先生曾說過：“……要知道為什么這么說而不那么說，為什么用這個詞語而不用那一個詞，為什么用這種口氣而不用那種口氣，所有這些都跟文章的內容密切相關。不能把兩者分開來講，這一堂課講思想內容，另一堂課專門講語言；只有把兩者結合起來，這堂課才算成功。”下面就如何在閱讀教學中體現“語文”元素，提供幾條基本參考策略：

1.閱讀文本不僅要知其然，更要了解作者“怎么寫”和“為什么這樣寫”

每一篇文章，每一句話，甚至每個詞語都傾注著作者無限的情感和智慧，語言形式往往是作者心靈深處思想和情感的自然流露。作為文本閱讀的先行者，教師唯有“潛心會文”咬文嚼字，方能體會到作者的一片苦心。葉圣陶先生說得好，“作者思有路，遵路識斯真”。只有理清作者的思路，才能真正理解作者對事物的真切認識，領會作者寫文章的真正意圖，方能真正走進作者的心靈。

當我們在文字上推敲時，也在推敲著作者的思想感情。從柳宗元的《江雪》中，有老師讀出了“千萬孤獨”；季羨林寫的《夾竹桃》，文字很普通甚至素樸，有老師卻從沖淡平和的文字中捕捉住作者細膩、敏感的心路歷程，從即景生情，到以我觀物，達到人花合一的境界……多讓人拍案叫絕的見解!這些老師真正講出學生感覺到卻說不出來，以為是一望而知，其實是一無所知的東西。上述的案例啟示我們：教師只有沉在語言中“出生入死”，揭示出文本深藏的“怎么寫的，以及為什么這樣寫”的言語秘密時，課堂才有這般令人“驚艷”的發現。

2.找尋課文的核心價值，發現文本獨特的“這一個”

入選教材的課文大多文質兼美，具有一定的典范性，從結構、語言、章法、句法、主題等方面都會有許多可圈可點之處。但一節課是個常量，課文涉及的諸多信息不能都教，如何取舍呢?鄭桂華老師在《語文有效教學：觀念·策略·設計》中這樣闡述：“一篇課文在存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住‘語文核心價值’。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值、社會生活認知價值、思想品德養成價值、生活能力指導價值等，一句話，盡量把‘語文課’上成真正的‘語文’課。”

這里的“語文核心價值”，指的是這個文本獨特的言語特征，是區別其他文本的“這一個”。要發現這個秘密，反復誦讀便是最簡單、也最有效的方法。著名特級教師于永正就曾說過：“我備課沒什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，當讀出了自己的驚喜，我才敢走進課堂。”

3.關注文體，體味不同的表達方式。

好的閱讀教學，應該是基于文本體式的教學。敘事性文體、說明性文體、詩歌都有自己獨特的語言表現形式。緊緊抓住不同文體的語言特點展開教學，用詩歌的方式去閱讀詩歌，用散文的方式去閱讀散文，用童話的方式去閱讀童話……學生便比較容易領悟文章遣詞造句、布局謀篇的奧秘，有綱舉目張之效。

如教學《給家鄉孩子的信》，教師大多抓重點詞句和段落來理解與感悟“巴金是一個什么樣的人”，似乎“信”與其他課文體裁一樣。特級教師薛法根老師卻用他的課堂響亮地告訴我們什么是文體特征，如何根據不同體裁確定不同的教學內容和閱讀方式。教學時，薛老師沒有采用“整體感知”“重點段分析”“詞語揣摩”的模式，而是緊扣書信這種文體特征循序漸進。第一課時的教學中，薛老師直奔課題中的“信”，先指導學生讀懂信的格式，弄清楚一封信應該包括幾個部分?(稱呼、正文、祝語、署名、日期)，再用概括段落大意的方式理解正文的內容。更出乎意料的是，薛老師引導學生“根據巴金爺爺給孩子們的回信，推測孩子們給巴金爺爺寫信的內容”，形象感受書信回復的對象感。在討論“巴金爺爺是怎么回信”時，薛老師相機歸結為“真誠”，告訴學生：書信顯著特點就是把內心真實而自然的情感表述出來。薛老師的教學不正凸顯應用文教學的價值取向嗎?書信的閱讀不僅是理解和感受，更是學習與人溝通與交流的實用能力。

(作者單位：南京市建鄴區教師進修學校)