讓語文教育成為生命的詩意存在

2004年9月18日，為慶祝《小學語文教師》創刊200期，應編輯部邀請，我在上海浦東尚德實驗學校執教《一夜的工作》，在現場引起了強烈震撼和反響。課后，我將自己的語文課稱為“詩意的語文”。嗣后，我在全國小語界正式提出了“詩意語文”的主張。

從此，詩意語文成了我職業生涯的美好愿景和教育信仰。我在詩意語文的道路上孜孜矻矻、上下求索，享受著一路行走中的風雨和風光。圍繞著詩意語文的實踐和探索，我先后在全國29個省份開設觀摩課460多節次、講座120多場次，出版《詩意語文——王崧舟教學思想與經典課堂》、《詩意語文——王崧舟語文教育七講》、《王崧舟講語文》、《聽王崧舟老師評課》、《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》等學術專著，在省級以上刊物公開發表論文90多篇。

我們還先后組織策劃了3屆“全國詩意語文教學觀摩研討會”、3屆“全國詩意語文實踐策略教學觀摩研討會”，現場受眾達1萬余人。2009年，我們依托山東省濟南師范學校，成立了“全國詩意語文研究與發展中心”，在不到2年的時間內，中心發展了87所實驗學校，刊發了4期《詩意語文會刊》。在詩意語文理論的指導下，王自文老師執教的《古詩兩首》榮獲全國第六屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動一等獎，王春燕老師執教的《猴王出世》榮獲全國第七屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動一等獎，羅才軍老師執教的《伯牙絕弦》榮獲全國第八屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動特等獎。以馮鐵山教授等人為主編的《詩意語文學本》也于2007年由廣西教育出版社出版發行。

一、“詩意語文”的誕生背景

詩意語文的誕生，絕非偶然，而是有著深遠的歷史文化背景和尖銳的現實緣起。

從歷史背景看，中國是一個詩的國度，詩教有著悠久的文化傳統，“不學詩，無以言”。語文如果舍棄詩和詩教，甘以“工具”自居，勢必蒼白孱弱；漢語文的精華承續，勢必斷流。因此，讓詩意在語文課堂流淌，是傳承祖國優秀文化的偉大工程。

從時代背景看，這是一個物欲橫流、急功近利的時代，文化語境變得蒼白，豐富的生存體驗成為奢侈。影響到語文教學，則是學生的思緒不再翻飛，心靈之旗不再獵獵，詩的喉嚨不再婉轉低回。

從學科背景看，在應試教育體制下，在意識形態的強勢語境籠罩下，長期以來，語文教學要么偏執于思想性，要么奉知識體系若神明，把鮮活靈動的語文教學拆解成毫無生氣和美感的思想灌輸和知識訓練，致使學生對語文無興趣、無感覺、無夢想。

因此，我們召喚詩意語文，就是對詩意人生的追尋；我們倡導詩意語文，就是對平庸世俗的抗爭；我們實踐詩意語文，就是對優秀文化的堅守與傳承。

二、“詩意語文”的發展過程

詩意語文自草創迄今，大體經歷了三個階段。

第一階段：朦朧的激情。這一階段的詩意語文，在邂逅課堂激情的高峰體驗之后，欲罷不能，視激情為語文課堂的最高價值，其教學往往以情感為突破口、以情感為主線、以情感為語文教學的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學效果的核心尺度，所以彼時也有人稱我為“情感派”的代表人物，但這個階段對“情”尤其是“激情”的課程解讀、生發機制、理論基礎、實踐原則、操作范式等等，處于一種“知其然而不知其所以然”的朦朧狀態。

第二階段：去激情化。這一階段的詩意語文，一方面被外界對“激情的泛化導致語文的弱化”的批評和責難所困擾，另一方面對課堂上一再點燃和喚醒的激情體驗也逐漸產生了某種審美疲勞和倦怠。于是，在那些對外依然號稱“詩意語文”的課堂上開始有意無意地淡化激情、回避激情、甚至人為地壓抑本該自然生發的教學激情。歷史地看，去激情化在某種程度上拯救了詩意語文，它使詩意語文更像語文、更具語文味，它滿足了人們呼喚語文堅守自己的“獨當之任”的課程訴求。

第三階段：激情的協奏。如果說“朦朧的激情”是詩意語文在課改狂熱期所表現出來的某種媚俗，那么，“去激情化”則在去狂熱之魅的同時又不幸成了另一種意義上的媚俗。當媚俗成了某種定勢時，恰恰是詩意語文喪失自己的本真和立場的時候。物極必反！于是，在對激情的肯定和否定之后，詩意語文再次回歸了生命的激情狀態。這狀態，是植入了自覺反思和理性沉思之后的澄明，是真正確立了自己的課程立場和價值取向之后的義無反顧，它與媚俗無關、與狂熱絕緣。此時的詩意語文，依然深情款款、激情滿滿，但這情早已自覺地扎入了語文的大地，早已心甘情愿地承載起語文的“獨當之任”。它有了清醒的課程邊界意識，卻如實地追尋著語文的審美之道。它充滿勞績，但依然詩意地棲居在語文的大地上。

回顧詩意語文的三個演變階段，我們不難發現，詩意語文的核心和靈魂有且只有一個字：“情”。有人嘆曰，詩意語文怎一個“情”字了得！如果說，在流派林立的語文教育界，詩意語文依憑何種“課程元素”得以安身立命，以何種“課程標識”有別于諸多流派，那么，我想就是一個“情”字了。此情非彼情，它有著審美的品格、語文的特質、理性的積淀、生命的關切；此情亦彼情，它一定在情境中被激發，一定關乎個體的內在體驗，一定是整體的生命律動，一定折射出相應的態度和價值皈依。

三、“詩意語文”的價值取向

價值轉乾坤。詩意語文的價值取向，可以從以下幾個維度加以考量。

1.詩性品質，本體價值的確證

漢語的詩性品質，集中表現在它“以象見意的詩性特征”（辛國剛），它是中國詩性文化的終極表達，也是漢語有別于印歐語系的根性特征。

漢字是漢語詩性品質的基因。象形是漢字詩性品質的基礎表征，“每個漢字都像一張充滿感情向人們訴說著生活的臉”（詩人鄭敏），用語言學家范諾洛薩的話說，漢字充滿動感，不像拼音文字被語法、詞類規則套死；漢字的結構保持了與生活之間的隱喻關系；漢字排除了拼音文字無生命的邏輯性，充滿感性色彩。

漢語同樣感性郁郁，在表達人的內心感受和體驗上比拼音文字要直接、自然。漢語沒有冠詞，無位格、時態、語態等變化，不用或者少用連接詞，在語法上比邏輯嚴密的拼音文字要靈活自由得多。王力先生認為：“西洋人做文章是把語言化零為整，中國人做文章幾乎可以說是化整為零。”漢語能“隨物賦形”，重“意合”而輕“形合”，更接近人的瞬間體驗而非理性思維。

詩意語文強調漢語的詩性品質，旨在更好地實現語文教育的民族化。

2.審美解讀，文本價值的開掘

文本解讀從總體上看，大致存有三種方式，即：功利解讀、科學解讀和審美解讀。功利解讀以了解和掌握文本提供的有用信息和知識為己任；科學解讀，則以探尋和發現文本的客觀規律為鵠的；審美解讀，與上述兩種解讀方式大異其趣，它以觀照和體認文本的情感境界為旨趣，最終走向自我理解。

這是由語文課程的載體特征所決定的。不可否認，“文學作品”是語文課程的主要載體。曹明海先生指出，文學是感情的產物。在文學解讀中，必須切實把握文學感情化的特性和規律，著力于作品中“情化的自然”的審美透視。

姚斯指出，文學作品并不是一種“自在之物”，而是“為它之物”。因此，審美解讀是將文本從靜態的物質符號中解放出來，還原為鮮活生命的唯一可能的魔術。但是，審美解讀并不需要對作品原意的復原（也無法復原），而“需要一種創造性的審美態度”（王岳川）。

審美解讀，不僅關注文本的審美內容，同樣關注它的審美形式，諸如文本語言的形象美、情韻美、意境美、建筑美、音樂美等。審美解讀，為語文教育的審美化奠定了方法論的基礎。

3.陶冶功效，過程價值的思考

學者譚維智認為：“教學不是工藝，而是哲學，是藝術，是詩篇，是思想與思想的碰撞，是心靈與心靈的交流，是生命與生命的對話。”作為一門具有多重復合功能和價值的課程，語文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、實踐性等，都是其進行生命陶冶和建構的得天獨厚、無與倫比的條件和優勢。

語文教育是師生生命的一段重要歷程，并且作為過程將對師生生命的成長產生深刻的意義。而這種生命的成長，主要是通過對話的方式得以實現的。對話具有多種功效，諸如啟迪、喚醒、激勵、構建、協調、灌輸等，詩意語文從生命成長和母語習得的視角出發，更講究對話的陶冶功效。

陶冶性對話，強調理解言語生命、回歸言語生活、融入言語情感、激活言語體驗、豐富言語想象、培植言語人格。誠如潘新和先生所言：“語文教育的整個過程就是致力于幫助學生了解并建立人的生命活動和言語表現之間的緊密聯系。”陶冶性對話，正是語文教育生命化的一個必然選擇。

4.游戲天性，主體價值的澄明

席勒認為：“人只有在充分意義上是人的時候，才游戲；而只有當人游戲的時候，他才是完全的人。”兒童的游戲天性，使他們比成人更容易進入“全人”的狀態，這種狀態，是不計功利、剪除壓力的自由狀態，是全然進入、全心投入的忘我狀態，是無中生有、化虛為實的想像狀態，是物我同一、主客雙泯的解脫狀態。這樣的狀態，實為詩意的狀態。

語文教育，正是要順應和牧養兒童的這種游戲天性，蘇霍姆林斯基曾不無感慨地指出：“游戲——這是一扇巨大的、明亮的窗子，正是通過這扇窗子，關于周圍世界的圖景、概念的令人賞心悅目的光流，才照射到了兒童的精神世界。游戲——這是點燃兒童的求知欲和鉆研精神的火星的火種。”

詩意語文，它的豐富的言語想象、多彩的情感體驗、靈動的對話交流以及高度的精神投入，無一不在某種意義上契合了兒童的這種游戲天性，而對這種游戲天性的順應、引導和牧養，將成為兒童言語人生乃至詩意人生的一抹溫暖的亮色，這也是語文教育兒童化的秘密配方。

四、“詩意語文”的實踐智慧與策略

詩意語文拒斥一切教育實踐的程式化、套路化，有智慧生起之道，但絕無依樣畫葫蘆的定法。

（一）起點——文本詩意的闡釋與重構

詩意語文的實踐智慧，始自對“文本詩意”的闡釋和重構。文本詩意，往往就是那些“人人心中有，個個筆下無”的言語存在，它可能是某種言語表現形式，也可能是動人的情感、獨特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式與內容兩者兼得，但所有這一切都只能存身于“不朽的文字”。文本詩意，大體上表現在以下幾種類型，一是“詩意的話語形式”，二是“詩意的典型意象”，三是“詩意的思想感情”，四是“詩意的思維方式”。文本詩意，乃是語文學科賴以處世立身的根本，賴以有別于其他學科的全部特殊矛盾之所在。也因此，文本詩意理所當然地是語文教育最重要的課程目標和教學內容。

（二）過程——教學詩意的涵養與創生

詩意，或可解讀為“詩一樣的意味”。這一解讀，隱含了三層要義：第一，詩意是一種隱喻表達，詩不過是個喻體；第二，詩性才是聯結喻體和本體的紐帶，缺乏詩性的詩是沒有資格充任喻體的；第三，具備了詩性的本體，才富有詩意。

那么，何謂“詩性”呢？在語言學的視野下，學者馬欽忠的界定頗為可取，詩性即“獨特的、有機的、整體性的，深含著情感價值”。實踐證明，“獨特的、有機的、整體性的，深含著情感價值”，這些所謂的語言的“詩性”，同樣能夠成為語文教學設計和實施的重要尺度和坐標，實踐的課堂一樣可以洋溢詩意的氣象和神韻。我們的具體操作策略如下：

1.整合與融入——開掘教學目標的詩意。語文教學目標，關涉多種元素，其實現的方式更是多種多樣。有些目標，落實一個是一個，互不搭界，此所謂“點式”的落實；也有些目標，前后之間存在緊密的邏輯關聯，需要一個挨一個的逐次落實，此所謂“線性”的落實；還有些目標，既非點式，也非線性，而是你中有我、我中有你，各自的實現都同時影響和作用于其它目標的達成，此所謂“網狀”的落實。倘以詩性的尺度觀照語文教學目標，則“網狀”的實現過程最富詩意。因此，盡可能地將語文教學的知識、技能、習慣、思想、情感、態度等目標編入一張有機的、整體的網，當是詩意語文的一種自覺追求。

2.陌生與期待——彰顯教學結構的詩意。教學結構的詩意主要體現于它的“獨特性”，“陌生化”則是彰顯教學結構詩意的基本策略。“陌生化”源自形式主義學派的文學批評，它強調文學話語所造成的異乎尋常的效應，從而產生話語符號的強烈感知性。移植到教學結構中來，則是強調結構呈現的出人意料、結構轉換的意想不到，以此增強教學結構對學生的吸引力和驅動力。充滿詩意的教學結構，總是在“熟悉”和“陌生”的兩極之間尋求期待的視野和投入的張力。“陌生化”意味著對教學結構的平庸化和模式化的自覺顛覆。

3.造型與表現——傳遞教學語言的詩意。詩意的教學語言并非只是一味的華麗、絢爛、文學化，那種大段的、話劇式的、獨白意味的教學語言，常常是對“詩意”的一種“去詩意”。詩意的教學語言，關鍵在于它的表現力和穿透力。語言的表現力，跟語言的造型密不可分。在教學語言中，提問語言、講述語言和評價語言尤其需要注意造型。充滿詩意的語言造型，對學生的影響和感染是潛移默化、伏延深遠的。

4.渲染與烘托——營造教學氛圍的詩意。教學氛圍的詩意，主要在于它深含著的情感價值。氛圍是一種“場”，氛圍的詩意是一種場的效應。在一個詩意的“場”里，教師與學生總是全身心地投入其間，或設身處地、或身臨其境、或感同身受、或心馳神往，共同進入一種“審美自失”的精神狀態。

（三）出口——主體詩意的喚醒和陶冶

詩意的教和詩意的學是交互影響、共同作用的。但最終，詩意語文的價值必須通過學生主體的詩意喚醒和陶冶來實現的。

1.舉象——還原語言的生命圖景。引導學生將語言文字還原成一定的形象、印象和意象，從而實現語言視域和生命視域的融合，乃是詩意語文的基本策略。基于審美解讀的詩意語文，力求透過文本描繪的感性形式，即物象形態，著力揭示它所蘊含的情感內涵和審美本質。

2.造境——創生語言的生命境域。在舉象的基礎上，引導學生借助語言文字創造出某種特定的情境、意境和心境。在這里，情境指向課堂、意境指向文本、心境指向學生，它們統一于“不朽的文字”。“境”意指一種“象”的連續體，是各種“象”的剪接、疊加和組合的產物，是一種氛圍，一種場。

3.入情——體驗語言的生命溫度。置身于語言文字所造的境中，引導學生體驗其所承載的情感、情味和情懷。在這里，“情”既是一種教學的動力和引力，它驅使學生沉入文本，心甘情愿地與文本做多層面的、深入的對話，更是一種重要的課程資源和目標，是語文課程本體意義上的存在。顯然，“情”在詩意語文眼中是手段和目的的同一體。

4.會意——感悟語言的生命哲思。在特定的情境中，引導學生感悟并理解語言文字所包含的意義、意趣和意蘊。從根本上說，詩和思是相通的、殊途同歸的。拒絕哲思的詩是膚淺的，消解詩意的思是蒼白的。詩意的背后總是承載著對生命、對自然的一種當下的洞悉和了悟。

5.求氣——觸摸語言的生命律動。在特定的情境中，通過誦讀品評，探求語言文字的聲氣、節奏和神韻。而文字本身是不出聲的，就像斷了氣的生命。而誦讀把無聲文字還原為有聲語言，在這還原過程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握語言的思想內涵，特別是進入語言的情感狀態和精神世界。

6.尋根——攝取語言的生命傳承。在特定情境中，引導學生開掘語言文字背后的價值取向、精神母題和文化傳承。文化作為人類物質活動的產物和精神活動的結晶，從一開始就與語言結下了不解之緣。文化論視域下的詩意語文，對文字的文化意味自有一種特殊的敏感和追尋。

總之，詩意語文是這樣一種存在：它在教學中追求思想的力量，但對于僅僅以某種抽象的思辯抵達思想，它說——不；它拒絕冷漠和麻木，它的展開充滿感情，但對于只把這理解為直白地宣泄某種情緒和社會意識，它說——不；它的呈現方式以具象為旨趣，但假如具象只意味著對現象的簡單還原，它說——不；它的各種教學要素總在特定情境中，但對游離于語言文字的種種渲染和演繹，它說——不；它復活言語的內在之氣，但聲音的表現倘若只被加以機械的操練和刻板的模塑，它說——不；它是文化的，但對文化所作的任何形式的宏大敘事和過度詮釋，它說——不。

我有一個夢，“讓語文教育成為生命的詩意存在”。這個夢的誕生，是對生命超越的祈禱。尼采向我吐露了這一秘密：“我就是那必須永遠超越的東西。”因為，我是人！人必將詩意地棲居在大地上！

(王崧舟，杭州市拱宸橋小學，特級教師，310015)