來,我們吃盤西餐

我先是看了一遍這課堂的文字實錄，這個實錄還是挺有現場感的。之后在網上搜到了課堂的視頻，看了一遍，跟文字帶給我的印象基本相符。第一感覺這是堂挺寫意的課，跟一般工筆的公開課不一樣。郭老師課堂本身技術性的寫意線條很清晰：四人小組，合作學習，自找問題，展示問題，老師點撥討論。很經濟實惠。

在大部分初三學生心目中，詩歌是個什么樣的存在？我遠離課堂經年，真是不知道了。我只能經驗性推斷，詩歌對他們中的大部分人而言還是“貴族”，還是難以覺得親近的文體。郭老師選的這首里爾克的《沉重的時刻》，跟他們尋常可能接觸的詩歌更有距離。然而，這正是我感興趣的點，一首沉重的、深刻的成人世界的經典詩歌作品，如何空降到一群初三少年的課堂？真正引起我“圍觀”沖動的不是郭老師，而是課堂里的學生。

1.從笑場開始，又笑場結束

郭老師開始課堂的方式好比一個年輕讀者初次翻開里爾克的詩集，讀，在沒有任何指導性提示的情況下接連地讀。一開始，孩子們的朗讀是有點無措的。面對這首沉重的詩歌，第二個孩子讀著讀著就笑場了。用讀不到“沉重”味來解釋似乎不恰當，一個初三的學生讀到“哭”、“死”這樣的詞發笑是有點不近情理的。我揣摩是他讀的時候受詩歌相同節奏的牽扯，重復的節奏變成饒舌了，笑更多是某種生理反映。郭老師適時稍稍提醒了一下小節之間的停頓，之后就好多了。

《沉重的時刻》，這詩歌從題目到內容都挺“嚴肅”的，學生朗讀時的“笑”是否也是對課堂空降這樣“嚴肅問題”的不適應。我想到以前公開課之前的預熱——放點適合文章情境的音樂，老師課堂過渡的語言暗示之類的，郭老師沒有任何“暗示”，直接就是一個陌生外國人的“饒舌”詩歌。對學生來說，完全是意外的遇見。就像請一個山里的孩子去吃高檔西餐，不適應也是正常的。

隨著課堂的深入討論，尤其是關于“我是誰”、“誰是誰”、“有關系的一類人”、“人的一生”、“孤獨”等關鍵詞的出現，學生們大多慢慢進入了詩歌“沉重”的情境。朗讀的情味也越來越貼近詩歌本身的氣場。可是在下課前請最后一位學生的朗讀，本來學生和老師的期待應該是最有情味的一次，實際情況是，那學生又笑場了。和一開始的笑場文字有記錄不一樣，這次笑場文字實錄里沒有。我看視頻錄像的時候，看到這一刻，我在想，是不是文字記錄的老師也不忍心把這次笑場記錄上去？可以說最后的朗讀笑場和前面開始時候的笑場一樣是這個寫意課堂的偶然事件，但這確實引起我注意了，這群身體已經發育的孩子，他們的精神到底發育到哪個層面了？筆者對笑場的學生不持任何批評意見，只是覺得他們的笑場讓這堂課多了些許氣孔，透過這些真實的不明緣由的氣孔走神出去，多了些課堂和詩歌之外的斷想。或者，課堂，也允許是一個可以偶爾心不在焉心猿意馬的所在？

2.問題，始終是個問題

課堂里最有價值的是問題。課堂最常見的是老師問學生答，這堂課是學生問自己，還要自己回答。學生在總體上是很難超越他們本身的，這就意味著問題有可能始終是個問題。更何況這首看似簡單的詩歌實則深邃，學生們提出的問題看著也很簡易，但同樣很難有顯而易見的“正確答案”。這是種神奇的張力，這些問題到底將課堂里的學生引向何方，充滿懸念。

在課上，關于“我”和“誰”的問題是得到最充分討論的問題。“我”和“誰”是讀者、是里爾克、是對立的人、是“一類”人，到后來的“三位一體”說，學生纏繞著往深處去，郭老師用靈魂看著肉體死亡等“經驗”肯定著學生的種種“感受”，或是“很好”，或是“很有意思”。最終以“我們大致對這‘我’和‘誰’做了一些區分，總之，他不僅僅是某一個人，他可能屬于一大類，對嗎，他屬于一大類。”來終結學生的討論。郭老師的作為是抓到了關鍵字“類”，將之板書，到后來郭老師據此說，這是一首“人類的詩歌”。如此簡易的邏輯，里面暗含著多少層級的跳躍，沒有一點深度默契是很難領會的。這可不是一年級小朋友用“類”組詞“人類”那樣簡單啊。重新再看這一段流程，其實學生還貢獻了一個“誰”和“我”“關系密切”這個說法，也得到了郭老師的首肯，如果郭老師在小結時將這個“關系密切”和“類”同時抓住，學生對這個問題可能就容易會心一點。

很可惜，關于“無緣無故”這么重要的問題沒有討論，郭老師再身手敏捷也被框制在有限的時間里。從現場看，學生最關注的這個問題也是領會這首詩歌最關鍵的問題沒有討論完，好像是眼看就要登頂卻下山了，還不僅僅是遺憾的問題。沒有時間了，郭老師說是“朗讀的時間”用得太多了，我倒是覺得是郭老師要在短短四十五分鐘之內和學生完成這么一頓西餐，是不切實際的。無法回避和忽視的是學生對這盤“詩歌西餐”從形式到內容的隔膜。這種隔膜可以理解成學生的詩歌素養問題，進而推斷至一個中國中學生思維發育程度的問題。我很清楚對一個課堂生態作任何論斷都是危險的，我只是覺得錯過這么一個重要問題的探討，所有的問題似乎還是問題，學生們到最后有點意興闌珊的。

3.沒有了解和背景，我們如何知道你？

有個學生提到“應該是結合當時背景和他自己處境的感覺”來理解“我”“那種心境和感覺”，郭老師說：“這位同學告訴我們一個很重要的訊息，就是有時候我們了解一首詩，需要‘知人論世’，你需要去了解寫作的時代背景，這可能會有助于我們對這首詩的理解，但現在沒有，現在沒有。”這是我看到的最有意思的對話。知人論世、時代背景、主題思想，沒了這些熟悉的套路，我們怎么上語文課？但是郭老師似乎很篤定，就是讓這群孩子在這個前不著村后不靠店的地方遇見這首詩歌，關注她了，就是在靠近她了，靠近她了，就是在一定意義上靠近自己了。讓詩歌本身看似簡易又蘊涵深刻的詩意直接通靈到學生的場域，這種突然的降臨抑或瞬間之后就消失了，抑或也有開辟新天地的意味。

和缺乏對里爾克及這首詩作必要的背景介紹相對應，郭老師倒是精心提供了《登幽州臺歌》、《馬丁神父的遺詩》等課外的講義資料，還有課后搜索“六度分離”的作業，學生應該能領會到這些附加動作是在和這首詩歌、這堂課相互印證，相互理解。這是課堂無法呈現的部分，但可以樂觀地將它們當做會持續發生化育作用的有效部分。教育是件需要等待的事情吧。至此，我感覺郭老師的這堂寫意課還是有“野心”的，不過，可能是因為許多重要的問題沒來得及呈現，在還是混沌著的孩子們面前只能說“我希望這首詩能夠給大家留下一點印象”。

這點印象會是一個小小的種子么，如果運氣好，能在時間的堅果里開出花來，關于生命孤獨感的體驗，平常也是極端的一生，關于我、誰，關于人類……在心里存一首還存疑的詩歌是很有意味的事情，詩歌不需要標準答案，生命的體驗本就是千差萬別，如果孩子們未來的某一時刻或某一個場景里能重讀、默念或想起這首詩歌，有了自己的體會，找到自己和詩歌和世界的某種關聯，忘了今天所有的討論都沒有關系。

（虞淑娟，南京市社會科學院，210018）