基于幼兒園非在編教師專業成長的園本探索

提高幼兒園非在編教師的業務能力和專業水平，不僅是提升幼兒園教育質量的當務之急，也是幼兒園師資隊伍建設的重中之重。近年來，我園以踐行“活動導學”教學模式為主線，深入開展園本研究，不僅促進了教師的專業成長，也有效地提高了教育教學質量。以下是我們且行且思的幾點做法和體會。

一、園本研究目標制度化

為了改變傳統教研活動的隨機性，確保園本教研工作扎實穩步地進行，我們制訂了相應的校本教研制度。建立了“一把手”掛帥，分管教學園長具體抓，教研組分頭落實的“三級園本教研管理”體系。同時，我們還制訂了《園本教研管理制度》《課題管理制度》《校本培訓制度》《課堂教學評估制度》等一系列園本教研制度，這些制度明確規定了從園長、教研組長、師傅到教師的具體職責；為了便于平時督查、評比，我們還建立了任課教師成長檔案袋，及時記載、整理、保存教師的業務資料，促進教師比、學、趕、超，不斷進步。

我園以師徒結對為主軸，以一日常規中出現的實際問題為研究內容，圍繞促進師生共同發展來開展教學活動，把“活動單導學”的教育觀念、解讀、教學實踐、課題研究作為教研活動的主要內容，以自我反思、同伴互助、專業引領、校際交流等多種方式進行實踐活動，切實提高幼兒園的教學質量。計劃可操作性強，內容具體，要求明確。我本人每周堅持上研究課，深入課堂指導教研工作，使自己成為教師的真誠同伴和專業引領的力量之一。

我們還建立了科學的評價制度，通過家長評價教師、教師互評、領導考評，使多元化的評價更加公正、合理、客觀。制度的建立確保了幼兒園園本教研工作的順利進行。

二、園本研究形式多元化

我園教職工總數47人，其中非在編教師44人，非在編教師數達93.7%。非在編教師的工資待遇相對比較低，所以她們的職業倦態感比較明顯，缺乏內在的學習動力機制，對專業化的需求比較少，價值追求缺乏內在自覺性，所以對這樣一個群體而言，我們必須立足園本，走本土化的科研道路。為此，我們創新活動形式，想方設法調動教師參與學習和研究的積極性，努力構建學習和研究共同體。

一是設立了隨筆流動簿。2010年9月，我們在全園三個年級組內發放了三本流動的隨筆記錄簿，一個年級組一本，從一班開始流動，兩天后流動到二班，以此類推。流動的過程中，教師將自己對教學事件的反思記錄在活頁上，這樣后面的老師可以借鑒學習前人經驗，不斷提升自己專業理論，做到螺旋上升。隨筆流動簿的推行，使得教師的實踐反思逐漸成為一種習慣。

二是實施菜單式課程選備活動。記得李炳亭在《高效課堂22條》中寫道：知識的超市，生命的狂歡。學生應該在知識的超市里自主地選擇自己需要的。我們教師備課的過程也就是知識上架的過程，搭建支架，讓孩子自選。所以我們提供了一個可供參選的課程菜單，這個菜單是依據班級特點、家長資源、不同節日等諸多資源羅列的一個菜單節選課程，主備課教師可以根據節日、氣候以及根據年齡特點預設課程。在菜單上顯性顯示的只是一個大概的“菜名”，至于以何種形式，在什么樣的地點，如何組織均由各年級組自行安排。比如：2010年9月份，我們的菜單式課程選備的內容是“慰問趙小亭”系列活動，于是小、中、大班各顯特色。大班年級組進行了我給小亭姐姐畫張像的活動；中班年級組進行了愛心袋的制作活動；小班組進行了“我為姐姐唱首歌”的活動。菜單式課程選備活動不僅有效地整合了各種課程資源，增強了教學的針對性，也提升了教師的專業素養。

三、園本研究內容特色化

生態閱讀既是我園長期研究的課題，也是我們打造園本研究特色的主體工作，更是我們開展園本研究活動的主線。

孔子有言：不學詩，無以言。但在一個娛樂文化逐步興起的現代社會，讀書的風氣正在淡化，實用主義思想盛行。如何在兒童的心中播下閱讀的種子，培養幼兒的閱讀興趣和良好的閱讀習慣是幼兒教育面臨的重要課題。生態閱讀理念的確立也正是基于這樣一個閱讀失衡的社會大環境提出的。如何使得閱讀成為一種習慣，使得經典文學中揭示的社會形態背景下的主流文化成為我們的園本特色文化，成為了我們的命題。受瑞吉歐生態教育核心理念的啟示，我們注重繪本教學中的多元信息的捕捉，尊重幼兒不同的閱讀方式，以“繪本閱讀”為媒介，注重自然、生活、教育與社會的關系，開展各領域的整合式的、生態的閱讀教學。

一是打造生態閱讀團隊。2010年教師節，我們舉行了“讀吧”啟動儀式。“讀吧”進行師徒結對閱讀。各年級組民主推薦產生兩名師傅，每個師傅帶六名徒弟，40歲以下的教師自行選擇師傅結對。師徒結對確定后，互贈自己制作的書簽，簽訂師徒合約。幼兒園為“讀吧”配備了《給教師的100條建議》、《窗邊的小豆豆》、《師幼互動行為研究——我在幼兒園看到什么》等專業書籍。在書香的浸潤中開啟了我園互助、互學之旅，改變了教師的行走方式，在飄散著濃濃書香的校園中共生！讀書在幼兒園內成為了教師生活的一部分，在不知不覺中改變了教師的生命行走樣態。

二是拓展生態閱讀空間。陶行知說：生活即教育，社會即學校，教學做合一。因而，在生態閱讀的實踐活動中，注重幼兒對實際活動過程的親歷和體驗。我們帶幼兒走出幼兒園，走向自然、走進社會，在真實的情境中閱讀社會這本大書，體驗生活……如我們將幼兒園的整合教材進行取舍、整合，設計了“我的一家人”、“我眼中的如皋”、“長壽文化一條街”等等，用泥工制作長壽食品，設計商標、開展廣告兒歌征集活動（向所有家長征集），用碎布制作成了童話劇的表演劇場，讓幼兒用自己的想象力和動手能力把生活中廢舊布料制成了生活的藝術品……我們關注的是孩子實踐了沒有，經歷了沒有；閱讀中提出了什么質疑，又是如何想方設法地解決問題的；孩子在實踐中獲得了何種體驗；在實踐中孩子是怎樣與他人交往和合作的；我們的孩子在活動過程中是否產生了個性化的創造性表現，真正體現生態閱讀活動是一門以經典繪本閱讀為載體的，結合幼兒生活經驗的、有著多元價值的綜合課程。在閱讀中體驗和感受生活，從而發展孩子的學力。

三是創設生態閱讀環境。環境與課程是相依相隨的，環境為課程而生，課程依靠環境的支持而深入。在幼兒園生態閱讀特色課程的實施過程中，我們的環境創設經歷了一個慢慢呈現、不斷調整、逐漸豐富的過程。當我們選擇相應的課程內容并付諸實施時，環境中的每一面墻、每一個區域，空中懸掛的、地面支撐的，都是課程實施軌跡的再現。比如：在“大蒜寶寶的一家”的系列活動中，我們和幼兒一起閱讀十萬個為什么，孩子們和家長一起尋找植物家族的源頭，收集植物的演變，一起制作大蒜生長的小人書，然后讓其他班級的幼兒分享閱讀。在環境創設的過程中孩子們收集信息、獲取知識、習得經驗、提升認知、表現自我。環境創設的過程就是實施我們生態閱讀的過程，當環境經歷了一個從少到多，從簡到繁、從雜亂到藝術化、從單一到多元的不斷豐滿、變化、調整的過程時，便引發課程實施向新的方向發展、變化、延伸，彰顯了我們的園本特色。

（肖海月，如皋市如城鎮實驗幼兒園，226500））