對(duì)話教學(xué):問(wèn)題設(shè)計(jì)的合理和優(yōu)化

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”在這樣的思想指引下，語(yǔ)文課堂上的閱讀教學(xué)，學(xué)生和教師圍繞文本展開(kāi)多層次的對(duì)話，已成了一種常態(tài)。然而，在大量的語(yǔ)文課堂上，這種對(duì)話式閱讀教學(xué)往往存在兩個(gè)問(wèn)題，第一，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的“主人地位”，強(qiáng)調(diào)了師生之間的“平等對(duì)話”，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的“個(gè)性化行為”，卻弱化了教師作為“平等中的首席”在對(duì)話過(guò)程中的“組織者、促進(jìn)者”的引領(lǐng)作用。所以，常常在熱熱鬧鬧的“對(duì)話”以后，學(xué)生的實(shí)際收獲不一定很理想。第二，語(yǔ)文課堂上更多地是在“閱讀”，而不是在“閱讀教學(xué)”。因?yàn)椤伴喿x”的任務(wù)是領(lǐng)悟作者借助文本所表達(dá)的思想和感情，所以，閱讀的過(guò)程就是借助于文本語(yǔ)言來(lái)探究文本意蘊(yùn)的過(guò)程，目的是為了讓學(xué)生理解文章主旨，實(shí)現(xiàn)文本的意義。而“閱讀教學(xué)”的目的是為了提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，盡管其過(guò)程也常常表現(xiàn)為對(duì)于文本要義的揣摩和探究，但最終指向于學(xué)生語(yǔ)文能力的習(xí)得和人文情懷的培育，而“閱讀”只是一種平臺(tái)和手段，目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，是人本意義的實(shí)現(xiàn)。、

對(duì)于對(duì)話式閱讀教學(xué)而言，就是要讓學(xué)生通過(guò)與文本作者、教師和學(xué)習(xí)同伴之間的多重對(duì)話，獲得具有提升語(yǔ)文素養(yǎng)價(jià)值的意義建構(gòu)。所以“閱讀”和“閱讀教學(xué)”，其基本的任務(wù)目標(biāo)是完全不一樣的。遺憾的是，我們?cè)谠S多課堂上看到的更多的是開(kāi)展“閱讀”，而非“閱讀教學(xué)”。原因何在？關(guān)鍵還是許多語(yǔ)文教師對(duì)于這個(gè)根本性的問(wèn)題認(rèn)識(shí)比較模糊，這也正是許多語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)效率低下的一個(gè)重要原因。

課堂閱讀教學(xué)中的對(duì)話總是圍繞著一定的問(wèn)題展開(kāi)的，從閱讀教學(xué)的任務(wù)來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題的解決總是指向于提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)這個(gè)基本目標(biāo)。作為對(duì)話活動(dòng)的組織者和引領(lǐng)者，語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)對(duì)話問(wèn)題時(shí)，一定要努力追求問(wèn)題的合理和優(yōu)化。所謂“合理”，是指問(wèn)題解決的能力要求處于學(xué)生能力結(jié)構(gòu)的“最近發(fā)展區(qū)”；所謂“優(yōu)化”，是指就學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升而言，通過(guò)對(duì)話解決問(wèn)題以后所獲得的意義建構(gòu)，相比較其他問(wèn)題是最優(yōu)化的，也是最有價(jià)值的。

維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的提出，使我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中有了這樣的共識(shí)：只有學(xué)生問(wèn)題解決的能力在“努力一下能夠達(dá)到”的情況下，他們的發(fā)展才是最有效益的。對(duì)于對(duì)話式閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，作為“平等中的首席”的教師提出的問(wèn)題，必須是學(xué)生在現(xiàn)有語(yǔ)文素養(yǎng)的基礎(chǔ)上“努力一下”能夠解決的。不是在學(xué)生現(xiàn)有能力基礎(chǔ)上“不假思索”“不需對(duì)話”“不需品味”就能解決，因而也就沒(méi)有什么思維彈性的問(wèn)題；也不是離學(xué)生的能力基礎(chǔ)素養(yǎng)實(shí)際距離太遠(yuǎn)，他們主觀上付出了很大努力還是難以解決，除非老師把自己的理解和答案灌輸給學(xué)生的問(wèn)題。只有在這樣的指導(dǎo)思想下的問(wèn)題設(shè)計(jì)，才能使學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展、語(yǔ)文素養(yǎng)的提升得到有效落實(shí)。

筆者在一次教學(xué)骨干業(yè)務(wù)評(píng)比中當(dāng)評(píng)委時(shí)，就注意到課堂現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生了這樣的典型情境。那天的閱讀文本是傳統(tǒng)名篇朱自清的《荷塘月色》，面對(duì)的教學(xué)對(duì)象是當(dāng)?shù)匾凰摧^好的重點(diǎn)高中（學(xué)生成績(jī)?cè)谥锌紩r(shí)名列當(dāng)?shù)厍?0%到30%水平）高一學(xué)生。在教學(xué)過(guò)程中，有三名教師的主要問(wèn)題設(shè)計(jì)比較典型，試作簡(jiǎn)要分析。甲老師課堂上的對(duì)話主要是圍繞著這樣的問(wèn)題來(lái)展開(kāi)的：通過(guò)誦讀，文章中哪些句子最能夠吸引你？——這些句子用了什么修辭手法?——你覺(jué)得這種修辭手法的運(yùn)用有何作用？顯然，文章中“仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，“又像籠著輕紗的夢(mèng)”這樣的句子深深地吸引著教師，因而在他的教學(xué)預(yù)設(shè)中，始終是奔著這些有著獨(dú)特的表達(dá)方式的句子的品味，以及對(duì)于通感這一特殊修辭方法其表達(dá)效果的理性認(rèn)識(shí)的方向去的。乙老師的課堂主要是圍繞著這樣的問(wèn)題展開(kāi)討論：你覺(jué)得作者筆下的月下荷塘有何特點(diǎn)？——在哪些句子中可體會(huì)到作者的心情？——這種心情和筆下的荷塘之間有何聯(lián)系？觀察和分析這位老師的教學(xué)就可發(fā)現(xiàn)，他是希望學(xué)生體會(huì)到作者想要忘懷于現(xiàn)實(shí)沉浸到月下荷塘的美妙中去，卻又無(wú)法完全擺脫現(xiàn)實(shí)的困厄的那種“淡淡的喜悅和淡淡的哀愁”的心境，領(lǐng)略到作者的心境與淡雅朦朧的月下荷塘情境相融合的美妙，從而形成抒情散文“情境相生”的理性認(rèn)識(shí)。丙老師的課堂則是圍繞著這樣的問(wèn)題展開(kāi)：通過(guò)誦讀你能體會(huì)到作者怎樣的心情？——這種心情和當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景之間有何聯(lián)系？——通過(guò)這種聯(lián)系你能體會(huì)出作品景物描寫(xiě)后面的深層主旨嗎？顯然，這位教師自己對(duì)于文本的把握有其獨(dú)到的功力，他注意到了在這淡雅朦朧的優(yōu)美景物描寫(xiě)背后，蘊(yùn)含著作為一個(gè)特定時(shí)代背景下的知識(shí)分子的深沉感喟，甚至可把這種感喟看作是文學(xué)作品的時(shí)代折射。因此，他也力求想讓學(xué)生在他的問(wèn)題引領(lǐng)下產(chǎn)生和他一樣的深刻領(lǐng)悟。

反思這三位老師的問(wèn)題設(shè)計(jì)，甲老師的問(wèn)題對(duì)于學(xué)生的能力要求太低，因?yàn)閼{這些學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)，他們?cè)诔踔幸呀?jīng)完全能理解比喻的修辭效果，作為一種特殊的比喻，通感手法的化虛為實(shí)或化實(shí)為虛的表達(dá)效果對(duì)于重點(diǎn)高中高一的學(xué)生來(lái)說(shuō)并不難以理解，所以說(shuō)這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)并不能很好地起到鍛煉能力、提升素養(yǎng)的作用。丙老師的問(wèn)題設(shè)計(jì)顯然要求又太高，對(duì)于這些生活在和平時(shí)期、沒(méi)有太多文學(xué)史知識(shí)和文學(xué)功底的高一學(xué)生來(lái)說(shuō)，要形成教師預(yù)設(shè)的意義建構(gòu)是比較困難的。事實(shí)上從丙老師的課堂效果來(lái)看，絕大多數(shù)學(xué)生到后來(lái)一直沉默，教學(xué)變成了教師一個(gè)人的獨(dú)角戲，并不能形成真正的課堂對(duì)話。相比較而言，乙老師的問(wèn)題設(shè)計(jì)既切合學(xué)生已有的語(yǔ)文基礎(chǔ)，又有一定的發(fā)展思維和審美能力的彈性空間，能較好地鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力。

閱讀文本是一個(gè)多元意義的集合，由于文本源自作者的生活實(shí)踐，言語(yǔ)作品本身具有一定的語(yǔ)言的模糊性和隱喻性，以及作為對(duì)話主體的教師和學(xué)生各自生活世界的復(fù)雜性，因此在對(duì)話的過(guò)程中，無(wú)論是對(duì)作者生活經(jīng)驗(yàn)的還原與體悟，還是對(duì)師生生活經(jīng)驗(yàn)的喚醒與重構(gòu)，都決定了對(duì)話主題的豐富性和選擇性。在有限的課堂時(shí)間里，從提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的根本目標(biāo)來(lái)看，教師必須通過(guò)優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)，來(lái)使學(xué)生通過(guò)對(duì)話所產(chǎn)生的意義建構(gòu)最優(yōu)化。

蘇教版《〈史記〉選讀》專(zhuān)題中，有《魏公子列傳》一文，一般的老師在疏通了文言詞法和句法知識(shí)后，常常圍繞著“信陵君是怎樣一個(gè)人”以及“作者怎樣來(lái)表現(xiàn)人物性格”的問(wèn)題組織對(duì)話，結(jié)果當(dāng)然是絕大多數(shù)學(xué)生都了解了信陵君的為人和性格特點(diǎn)，理解了文章通過(guò)直接表現(xiàn)和間接烘托的方法刻劃人物個(gè)性的手法。但我覺(jué)得學(xué)生應(yīng)該還有更具價(jià)值的收獲。于是在課堂上，我引導(dǎo)學(xué)生討論：“為何本文作者對(duì)于信陵君始終以‘公子’稱謂呢？”“為何作者對(duì)信陵君有特殊的情感傾向呢？”通過(guò)對(duì)于信陵君行為處事對(duì)于歷史進(jìn)程影響的分析，結(jié)合著剛學(xué)過(guò)的《報(bào)任安書(shū)》的有關(guān)內(nèi)容，師生之間通過(guò)對(duì)話形成這樣的共識(shí)：作者其實(shí)是在信陵君的身上寄托著自己的人文理想，他自己的慘痛的生活經(jīng)歷使他向往著時(shí)代也能出現(xiàn)信陵君這樣“仁而下士”的明君，而這種理想和向往，只能用似乎不經(jīng)意的情感傾向來(lái)曲折地表達(dá)，體現(xiàn)了司馬遷作為一個(gè)歷史學(xué)家“不虛美，不隱惡”的原則，也表現(xiàn)了他作為一個(gè)文學(xué)家的社會(huì)理想——只有這樣，我們才算是基本讀懂了司馬遷。教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生圍繞我所預(yù)設(shè)的問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話，比照于一般教師的課堂，其得到的領(lǐng)悟和收獲可能會(huì)更有價(jià)值。

當(dāng)然，所謂問(wèn)題設(shè)計(jì)的合理和優(yōu)化，本沒(méi)有絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)，完全取決于教師的專(zhuān)業(yè)判斷力。這就需要教師起碼得具備三個(gè)方面的專(zhuān)業(yè)功底：一是對(duì)于語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確把握和語(yǔ)文素養(yǎng)的深刻理解；二是對(duì)于不同階段學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律和能力基礎(chǔ)的準(zhǔn)確把握，這需要經(jīng)驗(yàn)的累積，平時(shí)經(jīng)常說(shuō)備課要“備學(xué)生”就是這個(gè)道理；三是教師自己要有深厚的文本解讀功底，這不僅需要教師具備敏銳的文字洞察能力，還要通過(guò)經(jīng)常的閱讀和思考，不斷豐厚自己的人文素養(yǎng)，只有這樣，教師才能具備一雙“慧眼”，在不同個(gè)性不同風(fēng)格的文字演繹中，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)其中的寶藏，并幫助學(xué)生得到有價(jià)值的收獲。

（顧海平，無(wú)錫市洛社高級(jí)中學(xué)，214187）