“先學后教、以學定教”教學方式初探

《新課程標準》指出：“學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”這些新的理念為我們語文教學提供了正確的方向，要改變傳統的教學方式，引導學生從課堂走向社會，從文本走向生活，在合作探究中獲得知識和能力。“先做后學，先學后教，以學定教”的教學方式不僅把學生放在了學習的主角地位，讓學生的學習個性、學習能力得以自由獨立的發展，同時也是高效課堂的有力保證，更是教育理念、教學方式的有效更新。

一、教學方式的再認識

教學方式是指在教學過程中，教師和學生為實現教學目的，完成教學任務而采取教與學相互作用的活動方式的總稱，既包括教師教的方法，也指學生學的方法。

長久以來，我們的語文教學在“教師如何教”這方面做了大量的實踐研究，總結出了一些有效的教法，如閱讀法、講授法、對話法、實踐法等等。這些方法本身沒有錯，但如果只站在教師的角度去理解，課堂就會失之偏頗，過多地留心教師怎么教，而較少關心學生怎么學。特別是在一些公開教學中，教師時時處處把握著課堂，與學生一問一答，一切都順其自然，教師在課堂主角的地位、教師對知識的權威性根深蒂固。聽課者對教師的課堂語言、朗讀水平，甚至表演才能十分看重，公開課似乎就是教師才華的亮相。這樣的教學，學生有思考卻浮于表面跟著老師轉，有合作卻流于形式收獲甚微，因此也就出現了“會考試不會做事、不會生存”的一些所謂的“高材生”。

在“以人為本”“以生為本”的教育理念下，教學方式的改變勢在必行。教師的“教”應該立足于學生的“學”，所有教法的著眼點都應該是關注“學生如何學”，關注學生學到了什么，是否有收獲。要讓學生從被動學到主動學，從后臺走上前臺，從知識的接受者成為知識的發現者，真正實現有價值的學習。在教學實踐中，我們發現自主探究、合作學習的方式深受學生的歡迎，因為這樣的學習是學生從心底里樂意的，是由學生自己發起而不是被教師要求去做的，自然能夠調動學習興趣，激發學習動機，而取得較好的學習效果。

二、轉變教學方式，為學生創設自主的學習空間

轉變學習方式，就是要改變傳統學習方式中過于強調接受學習的現狀，提高學生學習的積極性，滿足學生求知的渴望，凸現發現、探究、合作等認知活動，為學生創設更多自主的學習空間，真正成為學習的主人。

1．先做后學，先會后學

先做后學是由學生的認知規律決定的。給學生一個相對自由的學習環境，不事先規范他們做什么，才能發揮他們的自主性。如在中年級的起步作文時，不先給出許多的條條框框，不一股腦兒地灌輸給學生一系列的寫作知識，而是讓他們寫寫“我喜歡的事、喜歡的人”，用我手寫我心，篇幅不限。這就是習作教學中的“做”，在這樣自由、獨立的“做”中，學生才寫出了如此生動的語言：“我家有件大喜事，阿姨有小寶寶了。叔叔可高興了，他成天笑嘻嘻的，像小狗一樣聽話，像老牛一樣勤勞……”；“海鮮好，海鮮妙，我們的海鮮呱呱叫！”；“媽媽很漂亮，眼睛大大的，臉紅紅的，喜歡涂著口紅，像一張血盆大口，戴著眼鏡看起來很有學問的樣子。”這些語言的表達方式都是學生從生活中學來的，有了生活的積累，學生的表達便如魚得水，什么打比方、作比較、用疊詞等等寫作中該注意的方法、細節，都會在習作中一一體現。在教師評講習作、總結方法時，就可以做到一點就通。這樣少講多練習，少教多學習，大大地提高了習作教學的效率。

2．先學后教，以學定教

學生是學習的主體，給他們自由支配學習的時間，調動他們學習的熱情，使他們真正成為學習的主人，學習的效率才會發揮到最大化。

先學后教就是把學習的任務先交給學生，讓學生依據各自的特點有選擇地自主學習，充分發揮學生的主體作用，也讓教師的教更有針對性，努力做到教師少教，學生多學，多給學生一點時間，一些機會，讓他們在具有較大發展空間的學習環境中舒展個性，獲得更全面發展。

如五年級的課文《音樂之都維也納》，給我們描述了奧地利首都維也納被稱為音樂之都的原因，以準確、優美的文字及總、分的表述手法，讓我們從字里行間感受其悠久的音樂文化和獨特的音樂氛圍。這樣的課文、這樣的異域特色對學生來說充滿神秘色彩，既向往又茫然，如果教師僅憑課上的講解與提問，學生對語言文字的感悟及對自然風光的體驗就遜色了許多。

這時課前預習的“先學”就起到了橋梁作用。預習時可以要求學生從生字詞的掌握、段落層次的劃分、文字表述的方式等幾方面進行，提示學生可以采用查閱工具書、網絡搜索、向父母請教等方法進行前置性學習，并把自己學習時學懂了什么，關于課文還有什么疑惑、還想了解些什么等及時記錄下來，以便課上交流討論。

在課上，教師放開手腳，以小組的形式讓學生匯報自己先學的收獲，此時有的學生正確認讀了生字詞、解釋了它們的意思，有的學生合作分角色朗讀了課文，有的學生展示課前查閱到的圖片、文字、甚至音樂家貝多芬的交響樂唱片等各種資料，也有的學生從寫作特色上做了交流，還有的學生提出了自己的疑惑，在匯報的時候希望得到其他同學的補充與提示。教師在認真傾聽學生的交流后，迅速準確地把學生的疑惑問題進行整合，和學生一起提煉出本課的核心問題：為什么說維也納是音樂之都？這就是教師根據學生的“學”確定的本節課需要“教”的內容，是教學的重點。

這樣的課堂上，教師的“教”不再是照本宣讀，公布答案，而是緊緊依靠學生的“學”，逐步引導。先引導學生整體看課文是從哪幾個方面寫的，分別怎樣寫的，讓學生發現每個方面的描述都圍繞著音樂進行；再一一展示課前準備好的圖片、音樂、視頻、解說等影像資料，在優美的畫面中和曼妙的音樂中，學生漸漸走進了維也納，真真切切地感受到了音樂對于維也納就如同空氣一般，無處不在、無時不在，維也納被稱為音樂之都當之無愧，他們的臉上充滿著喜悅和釋然。這時，再讓他們談談對維也納的印象時，個個頭頭是道，課文內容已經融化于他們的思維中。這樣的課堂學生積極性特別高，學得興趣盎然，學得卓有成效。

當然，這里說的“學”有時是課外的預習，有時是課內的小組討論，學習的內容也常常是教師根據學情具體確定了的，同時會給予恰當的指導。而學生自己能獨立學會的，或者他們通過思考討論后也能學會的知識，教師則不教或者少教。如此，先學后教就不僅是時間順序，更體現了“學為根本”的教育理念。

3．先教后學，以教導學

先做后學、先學后教的方法也不是一成不變的。當學生不具備獨立自主的學習能力時，教師就要更多地幫助學生形成良好的學習習慣與科學的方法。如低年級學生學習能力還沒有形成，需要教師慢慢地教著、扶著，這段時間的教學方式主要是先教后學，邊教邊學，著眼點是教會學生學習的方法、思維的方法，是為了以后的不教，致力于為學生的終身學習打下堅實的基礎。

在一年級的拼音教學時，我們可以先把學習的方法教給學生。先看看圖，知道圖上畫了什么，說說圖意，以訓練學生的語言表達能力，進行規范語言的積累；然后再看看穿插于圖中的拼音字母，了解插圖想表達的其實就是這個字母的讀音；最后聽老師示范發音，掌握發音方法，再跟讀練發音。在反復幾堂課之后，學生掌握了基本的方法，這時可以慢慢放手，教師教一個，學生自己學一個，讓他們試著看看圖意，猜猜發音，記記字形。最終使學生掌握了學習的基本方法，提高了學習能力，成為課堂上真正的主體。

愛因斯坦認為，當一個人忘記了自己在學校所學到的一切知識之后，留下的便是教育。那么我們的教育該給學生留下什么呢？當前，在多元開放的信息時代背景下，學生更要具備獨立的思維和創新的意識，具備終身學習的能力，這些大概就是愛因斯坦所認為的學校留給孩子們的真正的教育吧。那么，就讓我們把兩只曾經攥緊孩子的雙手松開來，還給孩子們一片自由的天空，一個自由的生長環境，讓他們盡情地感受生活，在無拘無束的探索中全面而自在地成長。

（陳紅，如東縣實驗小學，226400）