在靜靜的閱讀中走向豐富

熱熱鬧鬧的課堂固然給人活潑輕松的感覺，然而表面的熱鬧很可能掩蓋靜心思考的不足，讓學習走向膚淺和簡單。我們要注重給學生留有靜思默想的時間，讓學生去自主安排、自由暢想，由表面的熱鬧走向內在的深刻和豐富。

一、以簡馭繁，追求過程的簡約

過多、過繁、過雜的內容和要求會攪亂人的心思，破壞課堂的寧靜和良好的學習心境，讓人變得浮躁起來。我們要追求過程的簡單和透明，努力尋找架構課堂的主要元素，以一當十，“枝繁削盡”，讓課堂干凈、透明起來。

1．尋找：主打問題以一當十。過多過碎的問題會讓課堂演變成為簡單的問答，在簡單的問答中，思維有可能走向簡單，心靈也漸趨麻木。我們應當簡化教學，從整體上把握教材，明晰教學思路，提煉教學內容，用教材去教。

《我和祖父的園子》是一篇優秀散文，那園子令人心馳神往，多姿多彩，無論走到何處，無論何種年歲，無論面對什么，“園子”都活在作者的心中，因為那是生命之樹的根脈。根據教材形散神聚的特點，我以“那是一個_______的園子”為主打問題，聯結全篇內容，引導學生從整體上把握，在細微處推敲。學生靜靜走進文本，抓住關鍵詞句，讀懂了字里行間的信息，明白了那是一個“充滿生機”的“快樂”的“自由”的園子，充滿了溫暖和愛，是作者一生的美好回憶和珍藏。學生靜思默讀、自主交流，在“園子”里自由自在、無拘無束地“游玩”著，體驗著，收獲著。

2．選擇：傳統手段歷久彌新。無度的眼花繚亂的課件常常使語文教學濃妝艷抹，在過度的娛樂化和趣味化的活動中走向異化，失卻了語文學科本真的趣味。最恰當的才是最理想的，傳統手段如果用得恰到好處，同樣可以產生良好的教學效果。

教學《村晚》這首詩，我采用畫一畫、吹一吹等傳統手段。“草滿池塘水滿陂”是怎樣的一幅景象呢？我讓學生畫一畫，畫后討論，“草應該畫得多一點”，因為句中有“草滿”一詞。“山銜落日浸寒漪”同樣也是讓學生畫一畫，不少學生把太陽畫在兩山的交界處，露出半個腦袋，體會到了“銜”字之妙。而在理解“牧童晚歸橫牛背，短笛無腔信口吹”一句時，我讓學生閉上眼睛，我吹起了笛子，很隨意地吹上一段，并不成調，卻與“短笛無腔信口吹”極好地吻合起來。

以畫解詞，以曲悟情，簡簡單單學語文，卻把學生帶到了詩的豐富之中，看到了詩中之畫，聽到了詩中之音，悟到了詩中韻味。這樣的手段也許比不上現代技術聲、光、電的豐富多彩，卻歷久彌新，給課堂吹來一股清新之風。

二、以教助學，呈現指導的無痕

“師者，所以傳道授業解惑也。”或許，傳道、授業、解惑都與“講解”有關，因此長期以來“講解”獨霸課堂，講風長盛不衰。事實上，教師長篇大論的講解會擠壓課堂時間，破壞學生靜思的學習環境。要把課堂時間還給學生，教師必須“惜墨如金”，在要緊之處給予適切的點撥和指導。

1．點評，讓學生心領神會。成功的交流無須太多的語言，而所講之處，總會給人深深的啟發。教師的評價語必須遠離平面、直白、粗淺，有豐富的內涵和多樣的表現，是兒童化的、易被學生所接受的，這樣的交流才能抵達心心相印、心有靈犀的美好境地。

如《小露珠》一課第一節的教學。先是一學生朗讀，可是語速太快，我隨即點評：“爬得、滾得有那么快嗎？誰能爬得慢點、滾得再慢點？”經此一點，接下來一位朗讀就比較到位了。接著是體會小露珠的變化。我問：“越來越”三個字說明小露珠在變化，誰看到了？學生讀相關部分。我評點：你看到了，但沒能把看到的讀出來。另一學生再讀。我感嘆道：你不僅自己看到了，而且還通過朗讀讓我和同學們都看到了。一步步的點評，讓學生明白了該如何朗讀，也通過朗讀弄懂了句子的意思。

2．點化，讓學程自然展開。在師生互動的課堂中，教師的作用在于啟發和引導學生，教師的介入不是最后的總結，更不應該是學生學習的終止，而應當是教學的進一步展開，是學生思考的再啟動。

如教學《云房子》的一個片斷。

師：讀讀句子，有哪些云房子，你最喜歡哪幢云房子？

生1：有很高的大樓房。

師：有很寬的大禮堂，知道“禮堂”派什么用場嗎？可以讓很多很多人一起開會，也是舉行典禮的地方。

生2：有的像大冬瓜那樣傻傻地橫著。

師：你來找一找，哪朵云？為什么喜歡它？

生3：有的象花兒那樣美美地開著。

師：你能“美美地”讀好這句話嗎？

生4：也有一點點小的，小得只可以住進一只小麻雀。

師：可真夠小的，稍微大一點、胖一點的麻雀都住不進了。

在這里，把大段的課堂時間交付給了學生，讓學生自由選擇、充分交流。而每次學生交流之后，教師都有回應，不只是進行總結，還引導學生向思想深處漫溯。課堂，就在師生互動中不斷生成，學生的學習越來越充分，越來越到位。

3．點染，讓情感彌漫課堂。認知活動伴隨著情感活動，情感活動進一步推動和強化著認知活動。教師要錘煉教學語言，準確、得當、清晰、有條理；精煉而不單調，機智而不油滑；幽默而不失規范，豐富而留有空間，喚起學生的美感，滋育學生的靈性，為課堂染上情感的色彩。

教學《如夢令》時，我讓學生說說藕花深處看到了什么？學生回答后，我說：“多好，把荷花的美麗，荷葉的繁茂，就這么用自己的話說出來了，你比李清照還李清照。來讀讀吧。”學生開心地笑了，課堂洋溢著歡樂的氣氛。再如，在學生讀“常記溪亭日暮”一句時，我提醒他們帶著自己對字詞的理解來吟誦，如開頭兩字可以讀成“常——記”，并進行示范，學生輕松學會了朗讀，讀出了“常記”的意思。學完《如夢令》后我說：“一葉小舟載著少女李清照的快樂，載著詞人對自然山水的熱愛，在池中自由自在地飄蕩。不過，同樣是輕舟一葉，同樣是泛舟溪上，可是，這舟上載的又是什么？”隨即出示《武陵春》一詞。一樂一愁、一少一老，前后兩首詞對比，學生生出無限感慨：“載著李清照的悲傷。”“載著李清照對美好時光的回憶。”“載著李清照的愁思，以及她對年輕時美好生活的回憶和向往。”“載著她亡國之后的憂愁。”……這樣的深刻認知與情感體驗是分不開的。

三、以內養外，實現心靈的綻放

荀子把人心比作一盤水，說明“靜”在學習中的作用：一盤水如果放著不動，沉渣俱下，清水就能照見人的胡須，眉目乃至皮膚上的紋理。然而當微風吹拂，水被攪混了，那就連人的形象也難照清了。有了明澈如同鏡子一般的“半畝方塘”，才能映照出自然界的萬物，得“天光云影共徘徊”的樂趣。

1．在靜聽中收獲豐盈。“聽”常常在課堂上缺席，表現為不能完整地持久地有準備地傾聽。傾聽是一種綜合的心智活動，傾聽是思維的第一道門檻。課堂上要給學生靜聽的時間，讓學生在靜聽中想象，把語言文字變得生動形象，使語文學習變得立體而又豐滿。

一位老師教學《生命的林子》安排了三個環節：環節一，找詞語。請找出描寫“山頭上”樹木的詞語。環節二，想畫面。看到這些詞語，我們的頭腦中一定會出現一幅畫。請大家閉上眼睛，聽老師朗讀這些詞語，看看我們的頭腦中會出現怎樣的畫面。環節三，補詞語。剛才，我們根據詞語想象了畫面，其實，反過來由畫面我們還可以想到其它的詞語。想一想，還可以用哪些詞語描寫山頭上的樹？

學生安靜地聽著，靜靜地想著，補出了許多詞語。“聽”是中間環節，打通了課內與課外，聯結著詞語與形象。這一過程中，聽與想融為一體，想與說互相促進，課文中的詞語在聽與想的過程中化為具體的形象，學生頭腦中原有的詞匯在運用中復活。

2．在靜思中走向欣賞。“靜”須去除浮躁，沉下心來，心無旁鶩，這樣才能有靈敏的感覺、敏銳的洞察力，走到文本深處，獲得獨特的發現。

教學《白鷺》一課，我采用欣賞的辦法。讓學生挑選最喜歡的一個畫面，用心讀文字，品味細節，抓住文中一個句子、一個詞語，或者是一個字，一個標點，去說說自己所體會到的。在通讀課文的基礎上，給學生充分的時間，從“水田釣魚”“高處了望”“遠處低飛”三個內容中選擇一個內容，找找畫畫寫寫，再進行交流。學生體會漸漸深刻，如“水田釣魚”部分，學生注意到了“釣”，通過與“捉”“捕”等詞的比較，體會到了白鷺的精巧、水田釣魚的悠閑；“絕頂了望”圖中，學生想象著了望的內容，加進了自己的理解，在創造中接受著文本之美，走進了“有我之境”。

我們要把課堂靜思的權利讓給學生，摒棄外在淺表的交流，讓學生潛入文本之中，用心靈去感受，用想象去補充，用智慧去創造，以獲得個性化的閱讀體悟。

（洪榴，常熟市實驗小學，215500）