智慧引領(lǐng) 精彩生成

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)動態(tài)生成，是指在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)展開過程中，師生之間、生生之間、師生與文本之間，在進行對話、交流、互動時，即時生成超出教師預(yù)設(shè)之外的新思想、新見解、新問題。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中動態(tài)生成資源的引領(lǐng)策略，就是要求教師善于從價值意義角度出發(fā)，對淺顯的點化提升，對偏離的撥正航向，對有效的深化升華，對錯誤的辨別否定，對無關(guān)的予以棄置，對具有重要價值的信息，進一步放大，以實現(xiàn)師生、生生、師生與文本之間的和諧共生、協(xié)調(diào)共振。

一、捕捉亮點，激活思維

隨著教師激情的迸發(fā)、教學(xué)智慧的釋放，課堂上常常會出現(xiàn)一些不期而至卻又稍縱即逝的信息，這些信息很多是學(xué)生智慧的閃光點、思維的興奮點，教師應(yīng)善于捕捉，智慧引領(lǐng)，激活學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生能力。

如在教學(xué)“雞兔同籠”問題時，筆者出示：“雞兔共有16個頭，44只腳，問雞、兔各有多少只?”教師按照預(yù)設(shè)的常規(guī)方法講解，學(xué)生聽得認(rèn)真仔細(xì)。

本題教學(xué)結(jié)束前，坐在后排的一名學(xué)生小聲嘀咕了一句：“這樣想太繁了，如果把每只兔子都砍掉2只腳，每只雞都斬掉1只腳不就得了。”引起了旁邊學(xué)生的竊笑。

我聽了開始一愣，但馬上心中一喜，覺得這是一個難得的思維發(fā)散點，便立即請他走上講臺進行講解：“雞和兔共44只腳，每只兔子砍去2只腳，每只雞砍去1只腳，44只腳就少了一半即22只腳，這就簡單了。”

“多么有創(chuàng)意的見解呀!”我情不自禁地為他鼓掌，這時全班學(xué)生也都興趣盎然。隨著討論交流的深入，學(xué)生大多明白了“22”由兩部分組成，一部分是“16”，另一部分是兔子的只數(shù)：22-16=6(只)，而雞的只數(shù)是16-6=10(只)。

在熱烈的討論中，共有3名學(xué)生的思維方法被全班學(xué)生公認(rèn)為“奇思妙想”。教學(xué)中，我及時捕捉到了頗有價值的信息，并組織學(xué)生討論交流，激活了其他學(xué)生的思維，迸發(fā)了智慧的火花。

新課程理念下的數(shù)學(xué)課堂，教師在引導(dǎo)學(xué)生開展合作、交流、互動時，會出現(xiàn)一些不易被人發(fā)現(xiàn)的“亮點”。這些“亮點”是學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟、靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)造，教師應(yīng)用心傾聽、及時捕捉、充分肯定，從而讓星星之火形成燎原之勢。

二、善待錯誤，正確引領(lǐng)

新課堂的氣氛活躍了，有的學(xué)生回答語驚四座，也有的讓人始料不及。教師應(yīng)善待學(xué)生的“錯誤”，指導(dǎo)學(xué)生在反思中促進思維的發(fā)展。

如教學(xué)“分?jǐn)?shù)化成小數(shù)”時，在揭示了凡是十分之幾的分?jǐn)?shù)都能化成有限小數(shù)，進而討論明確分母的質(zhì)因數(shù)只含有2或5就能化成有限小數(shù)之后，學(xué)生進行了討論。

生1：我認(rèn)為“分母的質(zhì)因數(shù)只含有2或5就能化成有限小數(shù)”這句話不對。

（生十分驚訝，不解。）

生1：如■，分母30=2×3×5，其中含有質(zhì)因數(shù)2、3和5，卻能夠化成有限小數(shù)。

生2（反駁）：分母30=2×3×5，還含有質(zhì)因數(shù)3，是不能化成有限小數(shù)的。

師（追問）：■真不能化成有限小數(shù)嗎?

（學(xué)生只是一個小錯誤，卻給教學(xué)帶來新問題，造成了課堂的激蕩。大家進入深深地思考之中，并自發(fā)地討論起來。結(jié)果是■可以化成有限小數(shù)。■=■=0.1，因此，■可以化成有限小數(shù)。）

師：那么■能化成有限小數(shù)嗎？

生3：■=■，分母中含有質(zhì)因素3，所以不能化成有限小數(shù)。

師：為什么同樣分母都是30，■能化成有限小數(shù)，而■卻不能化成有限小數(shù)呢？

通過討論，學(xué)生明確了用上述方法判斷一個分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)的前提是這個分?jǐn)?shù)必須為“最簡分?jǐn)?shù)”。

課堂上，動態(tài)生成的“錯誤”利用得好的話，就是通向成功的階梯。教師應(yīng)該將學(xué)生學(xué)習(xí)中出錯的過程看成是一種嘗試、探索的過程，抓住這一寶貴時機，把“錯誤”交給學(xué)生，使“錯誤”成為促進學(xué)生發(fā)展的有效資源。

三、強化對比，引導(dǎo)反思

動態(tài)生成的課堂，學(xué)情靈活多變，常會呈現(xiàn)出多元的、異質(zhì)的生成狀態(tài)。教師要從學(xué)情出發(fā)，善于捕捉契機，因勢利導(dǎo)，順學(xué)而導(dǎo)，對比反思，促進課堂的動態(tài)生成。

如六年級教學(xué)：“兩根同樣長的鋼管，第一根用去■米，第二根用去■，哪一根剩下的長一些？”

學(xué)生在思考、討論、交流的基礎(chǔ)上，得出三個結(jié)論：當(dāng)鋼管長度小于1米時，第二根剩下的長一些；當(dāng)鋼管長度等于1米時，兩根鋼管剩下的一樣長；當(dāng)鋼管長度大于1米時，第一根剩下的長一些。

為進一步深化理解，我設(shè)計了與之類似的另一道題：一堆貨物兩天運完，第一天運走■噸，第二天運走■，哪一天運得多一些？

生1：我認(rèn)為這道題跟剛才的題一樣，可以分為小于1噸、等于1噸、大于1噸三種情況。（絕大多數(shù)學(xué)生贊同這一觀點。）

生2：我不同意，我認(rèn)為應(yīng)該是第一天運得多一些。

（學(xué)生2的回答顯得猶豫不決，我鼓勵他說出理由。）

生2：運這批貨物，第二天運走■，就說明第一天肯定運走了■，所以我認(rèn)為第一天運得應(yīng)該多一些。

生3：我通過畫線段圖，知道了第一天運得多一些。

其他學(xué)生沉默了，有的在紙上寫寫畫畫，有的在小聲議論交流。一分多鐘后，教室里沸騰起來。有的學(xué)生大聲說：“我怎么沒有想到，原來第一天的■噸竟然沒有派上用場。”有的說：“這樣可以把兩天的都解答出來。”

師：（待學(xué)生安靜后）請同學(xué)們仔細(xì)比較這兩道題，看看有什么新的發(fā)現(xiàn)？

生4：這兩題的分?jǐn)?shù)相同，但前面條件不一樣。

生5：這兩題的分?jǐn)?shù)一個帶單位，一個不帶單位。

生6：如果去掉“兩天運完”條件，就要分開進行討論。

生7：第一題需要分情況，第二題畫線段圖很直觀。

針對課堂中動態(tài)生成的教學(xué)資源，教師注意引導(dǎo)學(xué)生開展同異比較，反思解題過程，讓學(xué)生從整體上把握知識的縱橫聯(lián)系，逐步形成對知識的整體認(rèn)知。上述從第一題的三種情況到第二題的一種情況，學(xué)生明白了這兩道題的聯(lián)系與區(qū)別，教師引領(lǐng)學(xué)生自主構(gòu)建認(rèn)知，提高了綜合運用知識解決問題的能力。

四、激起論戰(zhàn)，明析數(shù)理

辯論的目的是辯真?zhèn)巍⒄撌欠恰⒕渴吕怼Ｕn堂教學(xué)中，學(xué)生在認(rèn)知問題時往往會出現(xiàn)“偏差”，教師可以巧妙地采用辯論的方式引導(dǎo)思維的發(fā)散，在辯論結(jié)束后對正反兩個辯論組分別作出客觀評價，并提醒學(xué)生以對事不對人的態(tài)度反思整個辯論過程。

如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”時，筆者出示：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一。對嗎?”話音剛落，全班同學(xué)已經(jīng)分成兩大陣營，有舉“√”的，有舉“×”的。筆者沒有作出任何裁決：“老師最喜歡不同的聲音了，能說說你們的理由，讓對方信服嗎?”

論戰(zhàn)開始：正方代表把手中的圓平均分成兩份，問道：“我是不是把這個圓分成了兩份?”“這一份是不是這個圓的二分之一?”

反方一名代表從圓形紙片上撕下一塊紙片，高舉著這兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎?”

正方連忙回答：“是。”

反方接著把小小的一份舉到面前，用挑戰(zhàn)的口吻問到：“這是圓的二分之一嗎?”

……

通過論辯，分?jǐn)?shù)意義中的核心概念“平均分”這一知識點逐漸明晰。

從嚴(yán)格意義上來講，論辯是一種討論方式。討論使學(xué)生由原來的被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃蛹橙。欣谡{(diào)動學(xué)生自我探索的熱情，有利于學(xué)生思維的撞擊和智慧火花的迸發(fā)，有利于調(diào)動學(xué)生主動思考的積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方法。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的動態(tài)生成資源，一般是在原生態(tài)環(huán)境下的即興創(chuàng)造的火花，也是在心與心的交流、情與情的融通中滋生出來的。教學(xué)中，教師適時的引領(lǐng)不僅能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性，而且能使課堂教學(xué)煥發(fā)出勃勃的生機。

（萬澤民，洪澤縣教師研修中心，223100）