立足多種角色解讀文本,提高閱讀教學有效性

許多成功的閱讀教學，都是以教師對文本準確、深入、獨到的解讀為基礎的。我們常常提及的“文本”包含了多重含義：立足于作者的角度，它代表的是作品；立足于編者、教者的角度，它代表的是教材；而立足于學生的角度，它代表的是“學材”——學習的藍本。在新課程背景下，我們可以從這“三個立足于”著手，變換多種角色解讀文本，提高閱讀教學有效性。

一、立足于讀者的角度，展開作品層面的閱讀和體悟

現實中，有相當一部分教師，備課的過程是倒置的。不是先仔細解讀文本，而是先閱讀教學參考書和各種資料，然后再閱讀文本，甚至根本不閱讀文本（尤其是自己以為熟悉的課文）。有些教師把時間更多地花在資料搜集上、教法構思上、練習設計上，而花在閱讀文本上的功夫卻很少。這樣的文本閱讀，缺少真正的閱讀過程，缺少直接的閱讀體驗作為教學決策的依據和資源，影響了教學方案的合理設計，制約了教師自身教學潛能的發揮，對學生閱讀中的問題很難有效處理和指導。因此，要改善閱讀教學，必須從改善備課時的文本閱讀做起。

我們可以對文本進行陌生化閱讀。陌生化本是西方文藝理論的一個概念，現在常常被借用來表達閱讀的一種狀態，就是要求我們沖破慣性思維的束縛，努力用陌生的眼光去閱讀文本（哪怕是讀過多次的文本），不斷從普通的文字中獲得新鮮的感受，從熟悉的文本中獲得原初的感覺，實現個性化、創造性的解讀。備課時，我們可以首先撇開教參、各種資料，在第一時間與文本直接晤面，以平靜的心態接觸文本，以新鮮的閱讀觸覺感受文本，讓感受和認識自然地在心里成長。這樣，我們就可以摒棄干擾，輕松地閱讀，獲得屬于自己的獨特體驗以及與學生相類似的閱讀感受。如果一開始就立足于教師的立場進行閱讀，可能會使閱讀職業化、技術化、功利化，對真正意義上的閱讀教學是非常不利的。

我們也應該對文本進行細讀。文本細讀作為歐美新批評的基本方法，其基本特征是立足言語確立文本的主體性。閱讀教學中強調文本細讀，是提倡備課時教師把自己當作普通讀者，以陌生化的心態，對文本進行多次的、反復的、細致的、智慧的閱讀。細讀時要通過對語言的理解走進作品，用自己的心靈去感受文本。教師既要沉入文本，又要跳出文本，既在細節處探查入微，同時還要對文本有一個整體宏觀的把握。教師細讀過文本再走進課堂，才能把自己的呼吸和心跳融入課堂，才能游刃有余地駕馭課堂。具體說，可從語言、細節、結構、背景等方面對文本進行細讀。

1．語言。文本細讀的起點一定是文章的語言，觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味，發掘內蘊。作為語文教師，一定要有這個耐心，當然更要有這個能力，用一雙敏銳的眼睛，發現文章字詞句段、標點修辭上的亮點，這樣才能將自己解讀到的亮點變成課堂上學生學習的著眼點。

2．細節。在對文本進行細讀時，除了對文章的語言進行玩味、推敲外，文本中的某些細節，比如插圖、課后練習等，也是值得我們發掘的地方。

3．結構。要想使文本細讀“既見樹木，又見森林”，“結構”是一個不容小覷的要點。注意文本的結構，我們就不會自以為是地抓住一句話、幾個詞、片言只語，斷章取義，造成對文本的曲解或誤讀。

4．背景。作家的寫作常常是在特定的情境下進行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時代、特定的創作環境、特定的寫作機緣、特定的心情等等，“得作者之用心”，這樣的解讀才會更為真實豐滿而深刻。

二、立足于教者的角度，展開教材層面的解讀和處理

教師以陌生化心態細讀文本、準確把握文本的最終目的，是為了更好地進行閱讀教學。因此，在作為普通讀者反復閱讀過文本以后，教師應立足于教者的角度，展開教材層面的解讀和處理，合理地制定教學目標和要求，準確地把握教學重點和難點，恰當地選擇教法和學法，科學地進行教學設計等等。我以為，可從三個方面來解讀和處理教材文本。

1.把握文本的主導價值

雖然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但這一千個“哈姆雷特”終究都應是“哈姆雷特”。雖然“課標”指出閱讀是學生的個性化行為，教師應尊重學生的獨特感受，但是“多元有界”。教師應準確把握，深入挖掘，讀出文本的主導價值，以便于引導學生進行理解，也免得當學生出現隨意解讀時，不置可否，使課堂出現“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的隨意與敷衍。

如《江雪》教學片段：

師：讀到這里，同學們還有什么疑問?

生1：這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚?

師：這個問題提得好，誰能幫幫他？

生2：因為那老翁愛吃魚。

生3：我認為是老翁家里窮，沒什么吃的了。

生4：我想，那老翁釣的魚是要拿去賣的。

師：同學們說得都有道理，你明白了嗎?

生1：（一臉茫然）。

以己昏昏豈能使人昭昭？教師備課時要在深入解讀文本的基礎上，結合柳宗元的生平簡介及作品的寫作背景，把握文本的主導價值，才有可能在課堂上引導學生走進文本，走進作者，進行理性反思，體悟到詩人的真正目的，是借寫漁翁寒江雪天獨釣，抒發自己遭受迫害被貶的抑郁悲憤之情，表達詩人雖處境孤獨，仍傲岸不屈的性格。教師如果連文本的主導價值都不能把握，教學的有效性怎么會提高呢？

2.把握文本的主要內容

在與文本的對話中，我們不難發現大部分課文中都有“牽一發而動全身”的切入點，或一詞、一句、一段，或開篇、總結、承上啟下。找準切入點，引導學生從整體感知課文，就能更好地完成教學目的和要求，解決教學重點和難點。從以下幾方面去解讀文本，不失為把握其主要內容的好方法。

一是抓題眼。題目是課文的眼睛，是課文內容的高度概括。有的課文，抓住題目，步步深入，會事半功倍。如蘇教版六年級的課文《山谷中的謎底》，緊扣題目，引導學生分以下步驟研讀課文：

山谷中這個謎語的謎面是什么？

謎底是什么？

由謎面得出謎底的原因是什么？

學了課文你得到了什么啟示？

這樣的教學設計，思路清晰，重點突出，可以大大提高閱讀教學的有效性。

二是抓中心句。小學的不少課文都有中心句，這些中心句或開門見山，或卒章顯志，或承上啟下。抓住這些中心句來組織教學，往往能起到綱舉目張的效果。

三是抓關鍵詞。如果我們仔細地閱讀和品味語言文字，就會發現課文中有許多高度概括、內涵豐富的詞語。這些詞語對表達文章的主要內容起著很大的作用，抓住這些關鍵詞來進行教學，往往能很好地突出重點，解決難點。

3.把握文本的藝術特色

細讀文本，我們會發現每篇課文都有其藝術特色，或是結構方面的，或是修辭手法方面的，或是語言風格方面的，或是幾方面兼而有之。教師應該遵循課標要求，引導學生學習作者的表達方法，并能逐步運用到實際的生活中。

三、立足于學生的角度，展開“學材”層面的審視和反思

學生是學習活動的主體，教師無論是立足于讀者的、還是立足于教者的文本解讀，都是為學生的學服務的。教師要立足于學生的角度，把教材當“學材”，把“教案”當“學案”，真正地把學生當作學習的主體。針對當前語文教學普遍存在的一些問題，建議教師在審視教學預案時，對下列問題作一些思考：

1.教學目標的制定是否合理？從某種程度講，教師對文本鉆研得越深，與學生的距離就可能越遠。確實，片面追求高、深、新的文本解讀，可能會越來越脫離學生實際。目標是一堂課的統率，教學目標定位過高、過雜的現象是比較常見的，需要教師用理智的態度來審視和調整。另外，教學目標要突出重點，不必求多、求全，我們不能把自己細讀文本時的體會和理解全都強加給學生。

2.教學過程的設計是否給學生留有足夠大的學習空間和時間？我們在設計教學過程時，應該站在學生學的角度來審視“預案”，想一想我們有沒有為學生個性化地、陌生化地細讀文本留下足夠的空間和時間。

3.文本作為“學材”的工具性價值有沒有被恰當發掘？現行語文教學常常有人文性泛濫、工具性不足的傾向。教師應站在學生學習的角度，根據文本內容的具體特點，選擇恰當的訓練形式，幫助學生正確運用祖國的語言文字。只要教師時時留心“學材”的工具性價值，學生的表達能力一定會大大增強。

如果說閱讀教學是一棵枝繁葉茂的大樹，那么，可以說文本解讀就是大樹的“根”，教師解讀文本越科學、全面、深入，閱讀教學這棵大樹就會越加生機勃勃！

（藏云，鎮江市中山路小學，212001）