走出一條名師培養的南通之路

“有好的教師，才有好的教育”（《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》）。南通教育長盛不衰，得益于綿遠優良的師范教育傳統，得益于敬業精良的師資隊伍及其根脈深厚的名師譜系。遠者不論，上世紀八十年代以來，以李吉林、李庾南為代表的一批名師發揮了引領、輻射作用，催動了整個教師隊伍素質的提升，從而促進了南通教育質量的提高。在持續抓好整個師資隊伍建設的同時，南通市于本世紀初開始了名師隊伍的建設，并于2006年啟動了名師培養，以培養南通市第一梯隊中青年名師帶動縣（區、市）和校級名師的培養。在五年多的歷程中，就名師培養的機制、目標、路徑、策略等進行了大膽的探索，為開啟具有南通地方特點的名師培養之路，邁開了堅定的步伐，取得了可喜的進展。

一

恩格斯說：“人創造環境，同樣環境也創造了人?！倍鞲袼沟倪@句話給了名師培養一個重要的啟示，我們可以，也必須創造一個適宜于名師專業發展的環境，以促進名師的培養和其專業發展。名師之路，是一條生態之路。

教師的專業發展是在其親歷親為的教學生涯中不斷推進的，作為一個自主者，其專業素養和內驅力是發展的內因。從這個意義上講，名師必須是在自己的教學情境中，在實踐中逐漸成長的。因此，若僅從功利的目的出發，用簡單化、程序化的“評選——認定——授銜——推出”的速成通道來打造名師，就有可能造出虛幻的結果，特別是當這種評選脫離了教師的現實教育情境，缺乏對其真實的思想、情意、成長軌跡、發展訴求的內在聯系，僅依憑簡歷、論文、總結、數字統計等書面材料加以評判，其結果就難免詬病了。但是對這種現象的批評并不意味著對名師專業發展中外力作用的否定，也不意味著對名師培養的否定。在教育現實中，不少有發展潛質的教師在職業倦怠中消磨，失去了專業進取意識；不少優秀的教師陷入了專業發展的瓶頸，徘徊不前，失去了方向；有更多好教師踏步于“把關教師”等職業定位，失去了更高的專業追求。盡管各有其內在原因，但缺乏外部有力的推動，缺乏培養機制應是重要原因。“水擊則波興”（《準南子·說林訓》），即如水之靈動，無風則靜，風催方波起浪涌。名師的專業發展問題不在于要不要外力推動，而在于外力作用于何處，如何去作用，不在于要不要培養，而在于如何培養，即實行什么機制去培養。

“人創造環境，同樣環境也創造了人”恩格斯的這句話，不僅揭示了人與環境的辯證關系，還啟示我們：創造一個適宜名師專業發展的環境，就能促進名師的專業發展，所謂名師專業發展的外力作用，所謂名師培養的機制，就是營建能促進名師發展的生態環境。

正是基于這樣的認識，南通市從特級教師，學科帶頭人等優秀教師群體中，通過長期考察，收集分析多種信息，對學科專業與教育專業素養，教學歷程，個性特點，發展傾向與潛力等進行考評，并在現實教育情境中進行考查、比照，遴選出一批優秀的具有發展潛質的中青年教師，組成第一梯隊名師培養對象，進入為期五年的名師專業發展與培養周期，著力為他們創造專業發展的優良生態環境。

名師的專業發展與培養需要良好的社會環境。南通向來有尊師重教的優良傳統，名師不僅有廣泛的社會聲譽，得到社會的滋培和呵護，而且也是社會普遍的期待，南通市各級政府向來重名師培養，市政府將名師培養列入政府督察的重點工作之內。南通市教育局也將其列為師資隊伍建設的重中之重，建立了以教育局主導的包括各縣（區、市）教育行政部門及相關學校上下協同，各負其責的名師培養網絡，動員多級行政資源和社會資源為名師培養提供行政性保障，為名師的專業發展營造了良好的社會環境。

名師的專業發展與培養需要專業性服務，學術性引領，使之在健康的軌道上加快前行。早在名師培養第一梯隊建立之初，南通市就成立了名師培養導師團。導師團集合了南通市一批知名的教育專家，資深的特級教師以及外聘的學者、專家，承擔名師培養的規劃、組織、指導和管理的職責。作為一個智力團隊，它為名師培養對象提供咨詢、指導、診斷、評價等多種專業性服務；它還為名師培養對象搭建了學習、展示、交流、研討等多種平臺，為名師的發展提供了良好的專業滋養環境。

名師的專業發展要立足于自身的教學情境，但也需要一個開放的寬闊的空間，既讓他們廣泛吸納，也讓他們充分伸展。調動、發揮全市教育科研機構、教研機構，教育傳媒單位，借力省內外高校、教科研機構和各種學會，為名師培養對象提供學習、研修、課題研究以及參與各種學術活動的機會；在利用現有各種平臺的同時，努力搭建新的平臺，為培養對象創造教學展示、專題研討、講座、報告的機會，為他們展現寬大的發展天地，營造一個專業伸展的空間環境。

名師培養對象的專業活動都應堅守于自己的學校，都應當在自身的教學情境中發展，并且在其周遭發揮帶動與輻射作用。但是分散在全市各縣（市、區），各基層單位的這些有發展潛質的優秀教師的專業活動，雖然也可能有一二伙伴，但仍難免于孤軍奮戰的局面。通過名師培養第一梯隊的組建，為他們打造一個專業發展的高位平臺，結成一個專業發展共同體，共同學習、研究，并在團隊內經常性的會課、讀書、研討等多種活動中互激、互促，在專業發展狀況的總結、評價以及年終考核中審視、比照伙伴與自身專業發展的進程。這樣一個良性競爭的環境，不僅激發了他們的專業發展內驅力，而且拓寬了他們的視野，提升了他們的境界，促使他們加快專業發展的步伐。

這樣一個有政府倡導的社會環境，有導師團服務的學術環境，有專業伸展空間的發展環境和良性的競爭環境，構成了南通市名師專業發展與培養的良好生態。這個生態環境是在南通整個社會里生成的，是南通教育這片高天厚土蘊育的，是南通的教育人共同打造的。南通名師培養之路，就是這樣一條生態之路。

二

柯林斯說：“因為優秀，所以難以卓越?！弊吭街y，在于遠超優秀的境界。名師區別于優秀教師，也在于富于教育個性、特質和獨特的教育價值的境界。名師之路是一條境界高遠的路。

國內外關于教師專業成長的研究普遍認為，由新教師到優秀教師，大概經歷四個階段：適應期（新手教師）——勝任期（合格教師）——熟練期（教學能手）——成才期（優秀教師）。雖然對階段的概念表述有所不同，但進程基本如此。當下普遍評選的骨干教師、學科帶頭人一般說來當屬優秀教師（但優秀教師應遠不限于此）。歷經適應期、勝任期、熟練期而達到成才期的這部分優秀教師，在長期的教育實踐和繼續學習中，充實了專業知識，在學科教學領域所涉知識一般不再有明顯缺陷，大多能游刃有余；磨練了教育教學技能，成為教學的能工巧匠，在課堂上能從容應對；提高了教育理論素養，對教育教學中一般問題能作出合理的解釋，并具有教學研究和成果表述的能力；加深了教育的人文情懷，具有穩定的職業情感和高尚的職業倫理修養；在滿足職業普遍要求的過程中，其教育個性逐漸形成，初步體現出區別于其他教師的教學追求和特點。他們都具有健全職業人格素養和突出的教學業績，謂之優秀教師。

新手教師、合格教師、教學能手，優秀教師是教師不同的職業表現；其差別是職業素養與教學實績達成度上的不同數量級。而名師固然需要有更高的職業表現，其職業認知品質和職業人文品質應當在更高水平上融合，從而使其職業人格圓整而和諧；但是更重要、更本質的是要達到一種新的境界：要本著自身的秉賦、才具、特點與教育積淀，在創造性的實踐與探索的過程中形成自己的鮮明的專業個性、特質，顯示出獨特的教育價值。以此為目標的名師專業發展和名師的培養，盡管不能舍棄教師專業共性的要求，仍然需要提升其專業理論、專業技能、專業情感，專業精神；但是其著力點當在于確立先進的教育理念、創新的教學主張和與其相匹配的教學操作體系，形成個性鮮明的教學風格，展現具有特殊價值的教育特質。

以這樣的目標設定來引導名師的專業發展，指導名師的培養，首先是我們這個時代教育的要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》在教育改革與發展的“保障措施”部分所列措施的第一條(五十一條)即提出“鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教學模式的教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家”。盡管教育家與名師還不是同一概念，但這里所提出的走向教育家的基本要求同樣是我們這個時代對超越優秀教師的名師的合理期待。當代教育期待著有自己的教育思想、教學主張、教學模式、教學特色與風格的名師來引領廣大教師創新教育，出離一體化、格式化的教學困局、克服平庸、克服惰性，以各具特點的教學給學生以全面、豐富、多維而非片面、狹窄、單一的教育影響，促進學生人格的全面、充分的發展。這是時代對名師的呼喚。

其次，這也是優秀教師專業發展的應然走向。進入優秀教師行列的教師專業發展往往陷入停頓、或則出現職業倦怠，沒有新的動力，止步不前，或則失去方向，在“高原”上徘徊。引導他們走出這種倦怠與困頓，必須有新的興奮點、突破口，必須有從他們自身專業發展軌跡中延伸出來，向高處攀升的路徑。而在其教育生涯中逐步生長出來，并且已經顯現的個體性特點，正是其專業發展新階段的原生點、突破點，從這里出發，在教育科學理念的引導下，在實踐中不斷磨礪、豐富、完善，形成并凸顯教學特色、體現出有鮮明個性和獨特教育價值的教學主張與教育范式，這可以、也應當成為優秀教師專業發展的走向。

再者，這正是南通教育的現實需求。南通作為教育之鄉的優勢，首在教師隊伍。南通一向重教師隊伍建設，優秀教師不斷涌現，從某種意義上可以說，南通不缺骨干教師、不缺學科教學的拔尖人才，迫切需要的是像李吉林、李庾南這樣的有自己的教育理念、教學模式的新一代專家型的名牌教師、旗幟型的領軍人物，以帶動整個教師隊伍的提升。這樣的名師無法進口（事實上南通的名師因種種原因出口甚多），只有依靠本土培養，以形成一支既具南通鄉土特點——崇業、修德、博取、求新，精致、有效，又能“創新教育思想、教學模式”形成教學特色、彰顯各自的教育個性、擁有獨特的教育價值的通派中青年名師群體，這是南通教育的一種必然的戰略抉擇。南通名師培養之路，是一條目標高遠的路。

三

法國哲學家帕斯卡爾說：“我們全部的尊嚴就在于思想。”成為一個有思想的實踐者，應當是名師的追求，而名師的思想集中體現于他的教學主張及教學操作體系。名師之路是一條思想者踐行的路。

教育思想是人們對教育現象的理性認識。作為一名教育踐行者，教師的教育思想集中體現于他對教學的看法與設想，體現于它的教學主張。不是所有的教師都有教育思想、教學主張的。在教育現實中，許多教師桎梏在純功利的教學追求中，屏蔽在劃一的教學要求中，盲從于制度化、格式化的教學習慣，失去了思想，更妄談主張。教學主張是那些有教育理想和追求的教師在其教育生涯中產生的，是對實踐經驗進行抽象、提練和概括出的對規律的認知，它具有明確的實踐性與生成性；教學主張又是與教師個人獨特的認知方式、心理傾向、個性追求緊密相關的，對教學活動及其普遍狀況的批判與創新的見解，它具有一定的個體性的創造性；教學主張又是在教師教育理想的投射下，在教育科學引領下產生的，它不止于經驗概括，不止于形而下，而有理性升華，具有一定的形而上色彩和教育價值意義。

教學主張是教師教育個性的集中體現，是其教學特色的內核。教師的教育個性、教學特色，外顯的是方法、技藝上的個人化特征，內部支撐的是達成教學目的，實現教學內容，促進學生身心發展的教學活動方式，而更內在、更核心并發揮支配引領作用的則是指導整個教學行為的教學主張。有沒有教學主張，有沒有符合教育規律的，又獨具教育價值的和可操作的教學主張，是名師區別于一般教師乃至優秀教師的重要標志。區別對待培養對象不同情況，或推動其審視、論證與完善自己的教學主張，或調動其在長期實踐中積淀的感悟，梳理自己對教學的認識與見解，加以理性升華，逐漸明晰自己的教學主張是名師培養的關鍵，也是其專業發展歷程中的一個飛躍。

在審視或明晰教學主張時，我們引導并要求培養對象堅持五項原則。

促進兒童發展的標準。教學主張到底是以學科為本位，以教師為本位，還是以兒童為本位，是首先需加審視的。為更好地實現課程任務，更好地完成知識傳授、技能訓練，是學科認知取向；為更好地施教，充分發揮教師的主導作用，發揚教師的個性、優長，突出的是教師本位；出發點與歸宿是學生更好地學、更好地發展，這是兒童本位。這三者雖互有交叉、滲透之處，但從教育的終極目標看，促進兒童認知發展、情意發展，學習能力的發展，學習方式的優化等這些關系兒童一生發展的取向，應當置于首位。

科學性標準。教學主張應從實踐中來，從經驗中提取，但它不是經驗總結，必須經過理論觀照、衡量、判定、升華，使之符合教育科學規律，有學理依據，并與理論融通，完善成型。強調有理論支撐不是要照搬某一理論，自己只是加以演繹、填充的“山寨”式主張，更不是只拿來幾個概念，穿靴戴帽，東拉西扯的偽主張，而是要顯現有理論見地和理性價值的真主張。

學科性標準。盡管各學科教育的終極目標是共同的，基本規律是共通的，但學科各有自身的特點，學科的教學目標與任務各有側重，它們在兒童認知世界，把握世界上各有不同使命，教學上也各有特殊規律。確立教學主張，必須從學科特質出發，選取最能體現學科特點的處所切入，把握其特殊規律，而不是簡單地重復一般規律，這樣你的主張才是學科的，才是有利于學生便捷有效地進行學科學習的教學主張。

操作性標準。教師的教學主張不同于教育理論工作者的教學主張，后者可以提出理論上成為一說的、前衛的、乃至另類的主張，以領風氣之先，痛下針砭于現實，振聾發聵，發人思考。但他們的主張一般都未必親自去實驗，而是讓實踐工作者去試驗。而教師的教學主張，需要理論支撐，需要理論創見，更需要在教學中踐行，它必須有操作性，且行之有效，別人也好學、能做。

實踐生成性標準。教師的教學主張必須是在自己的教學實踐中逐漸生成，不斷磨礪，歷久成型的。我們倡導培養對象確立自己的教學主張，但不作強制性的統一要求。雖有端倪但功夫未到，積累不夠，就得再在實踐中去歷練。我們倡導教學主張的先進性，但反對以前衛的，現成的教育理念作單純的演繹，即使學習、引入某種理念，也得通過實踐去檢驗、改進、生成屬于自己的高附加值。我們倡導教學主張的創造性，但反對片面炫奇獵異，亂貼標牌，反對以新潮華麗的詞藻作廣告式包裝。教學主張要堅持從個人實踐積淀中，提煉出符合自己在長期教育生活中形成的知情意行的內在邏輯走向的，屬于你個人的主張。

我們關注教學主張的確立，解決好為什么提出這個主張，這個主張要達成什么的目的的問題；我們同樣關注接下來的問題，通過什么途徑，實行什么策略，運用什么方法、技術來實現教學主張設定的目標，即建立和主張匹配的教學操作系統。

教學主張根植于教學實踐，而滋生出主張的自身的實踐——從教學設計、教學實施到教學評價，日常所運用的策略、方法、技術中都蘊含著與之相協和、相促進的因子；而在有意識踐行主張的教學探索與實驗所采用的有效達成目標的策略、方法，經過反復檢驗，也提供了與主張相鍥合的技術支撐。我們鼓勵并要求培養對象梳理、甄別、篩選和提煉在其教學實踐中積累的操作技術資源，再在實踐中加以驗證和優化，并加以系統化。同時，我們認為，教學理念、主張與操作方式并不是單一匹配的?，F代教學操作工藝技術的發展，傳統教學方式的開掘，都為我們提供了許多可以借鑒的東西，根據實現自己教學主張的需求對之加以吸收與改造，也可以為我所用，成為教學操作系統的有機內容。堅持以我為主，吸納其他操作性資源，在長期的教學活動中逐步建立和完善教學操作系統不僅是必須的，也是可行的。事實上，有不少培養對象已經初步建立起了自己的教學操作體系，盡管完善這個體系將是一個漫長的過程。

確立教學主張，是一個教師對自己的教學實踐進行高度理性解析與提升，形成思想成果的過程；而建構操作體系，則是將思想物化，將技術經驗梳理、搭建、完善，成為教學主張實施的途徑，方式的過程。這兩者都是教師思想和踐行的結晶，它不能一蹴而就，也不是短期內可以完成的；即使成型后，也非固化不變的，它還需要繼續用思想去淬火，用實踐去錘煉，使之既為教育教學提供有價值的形而上的成果，也為學科教學提供一種有價值的范式。這是我們所追求的名師的標志，也是我們期待的名師的使命。從這個定義上看，名師之路又是思想者踐行的路。

四

魯迅說：“路是靠人走出來的”。走在前頭的人總是為后面的人趟路。趟路的人多了，就走出一條路了。名師之路是一條越走越堅實而寬闊的路。

名師的專業發展是高度自主性的發展，是在良性的發展環境中，朝向高遠境界，以不息的思想與踐行去“創新教學理念”、“形成教學特色”，體現自身教育價值的進程。但這個進程決不是單打獨斗也不是孤軍奮戰的。從開啟第一梯隊名師培養以來，建成一個學習共同體、研究共同體、專業發展共同體就是首要的任務。在由導師們和培養對象們結合成的這個共同體中，不僅導師與培養對象同聲相應、同氣相求、息息相通，而且培養對象之間也互相學習、互相交流、互相切磋，不僅有互相比照、競爭，更有互相協同、合作，形成一種專業發展的合力，既推動了個體的發展，也推動了團體的共進。

培養對象的專業發展得益于專門組建的這個高端的專業發展共同體。但是他們專業發展的現實情境主要還在學校、在基層，專業進步的每一個履跡都離不開日常的教學活動，離不開他所在的教師群體。因此在其所在學校、地區建立以培養對象為核心的教師專業發展團隊既是名師培養對象發展進程中的需要，又是一種義不容辭的任務。這個以培養對象為核心的團隊既可以在伙伴的協同下進行教學研究、教學實驗，又可以發揮名師培養對象的幅射、引領作用，帶動伙伴的專業成長，達到共同進步的效果，還可以促使更多的教師在專業發展的道路上邁開步伐。

南通第一梯隊名師培養，意在造就一批新生代的專家型、旗幟型的領軍人物，更在于帶動各縣（市、區）和各單位的名師培養，推動南通整個教師隊伍專業水平的提高。幾年來，各縣（市、區）中青年名師的培養工作有了扎實的推進。港閘區成立了區名師培養導師團，遴選了培養對象，有組織、有計劃地開展培訓工作；崇川區在成立了導師團引導優秀教師專業成長的同時，還推出了新老名師結對的“新五朵金花”工程；海門市專門成立了教師研修中心，加大了包括名師培養在內的教師培訓力度，還為一批名師建立了工作室；如東則以“創新團隊”建設為龍頭，培養名師，推進教育研究、實驗與改革；通州區則持續地推進名師沙龍活動，促進教育科研的普遍開花……許多基層學校也都相機而動，加大了名師培養力度。一個以市第一梯隊名師培養帶動縣（市、區）和學校三個層次的，各有目標、機制的名師培養網絡正在形成并發揮積極的作用。這種態勢又在廣大教師中產生了廣泛的影響。特別是讓陷于職業倦怠而有發展潛質的教師有了興奮點和新目標；而名師培養所顯示的教師專業發展的走向，也讓徘徊在高原期的優秀教師看到了專業發展的新途程，激起了他們的內驅力、信心和熱情。我們還貫徹名師培養的開放性，培養對象的展示活動、會課活動，乃至專題的研討活動都對舉辦地及相鄰地區的教師開放，為培養對象組織的研修活動也吸收部分教師參加，每學期都組織名師培養對象赴鄉鎮學校送教并與基層學校教師同臺會課等活動更是受到了鄉鎮教師的歡迎。所有這些都架起了名師培養與廣大教師專業發展間的橋梁，發揮了名師培養的引領作用、培養對象的幅射作用，激發了廣大教師專業成長的熱情，催動他們在專業成長路上邁步向前。

名師之路，不應是孤獨者形只影單、踽踽獨行的路。名師培養之路，是一條探索中的路，是一條正在趟行著的路，但它不是只為極少數教師開辟的路，它應當是一條能指引更多教師前行的路，是一條教師專業發展的堅實、寬闊的路。

呼應時代對教育對教師隊伍新的期待，對應南通教育對教師隊伍建設的迫切需求，立足教師專業發展的應然走向和通派教育本土性的特點，趟出一條南通名師培養之路，我們正在路上，而這條路是沒有盡頭的，前行也未有窮期。

（朱嘉耀，原南通師范學校校長，南通名師培養導師團團長，226000）