參與\\理解\\調適

江蘇省淮陰中學，一所百年老校，多年來，以她那敏銳的意識與獨特的視角一直關注并研究教與學的有效性，從90年代初的“減負增效”的大討論到“向課堂45分鐘要質量”的課堂改革；從90年代末的學校大面積擴招到“教學上分層推進，分類指導”策略的形成，無不體現了孜孜以求的淮中人對有效教學的向往與追求。在分析學校百年歷史和現狀的基礎上，我們認識到，作為一所具有現代意識的學校，必須具有明確的“以學生為本”的意識；而“以生為本”的思想，在學校教育工作上的最核心的體現，應該就是提升學生的學校生活質量；而學生的學校生活質量的核心，又是學習質量的提升，即促成學生有效學習，而促成學生有效學習的關鍵必將是基于學校發展的適切于自身實際的有效教學。因此，2001年我們開始圍繞“有效教與有效學”這一教與學的核心問題進行了一系列的實踐與研究。

一、有效教學的研究核心

在當代的社會和教育大背景下，應該創造更大的空間，讓學生積極地參與和投入到學習過程中，惟其如此，學生的學習主動性才能夠調動起來；而新的知識觀的引領之下，教師的教學工作只有促進了學生對相關知識的深刻理解，才能真正算是達到了教學的目標；在學生的個別差異越來越成為一個不容忽視的現象的情況下，本著“為了每一位學生的發展”的原則，教師對于學習的指導，還必須考慮到它的適切性。因此，我們把有效教學的研究核心最終確定為三個方面：參與、理解和調適。

1.學習中的“參與”問題。在現代教育觀念中，學生對于教與學過程的參與，大致是基于這樣的一些認識：（1）學生是一個能動的主體，尤其是生活經驗和知識準備都已經達到一定發展程度的中學生，這種能動性就表現得更為突出，尊重這種能動性是提高學生學習的有效性的重要前提，鼓勵學生在教與學過程中的參與，是尊重學生的能動性的一個重要體現；（2）教與學的過程，對于學生來講，是一個持續的意義建構過程，對于師生關系來講，是一種圍繞相關主題的對話過程，對話的質量或意義建構的質量，取決于對話雙方（在教育中，尤其取決于學生一方）在這個過程中的充分參與；（3）從心理學的角度來講，參與可以促進人對事件的責任感和提高工作的投入度，對學生的學習來說，較高水平的學習責任感和投入度，正是確保其學習有效性的關鍵因素。

2.學習中的“理解”問題。“外來的”知識，只有經過個體的“內化”過程，才能成為個體“自己的知識”；而只有個體“自己的知識”，才是真正有用的知識；換句話說，知識的習得過程主要不是對事實的簡單記誦過程，而是“意義建構”的過程。“知識內化”也好，“意義建構”也好，對于學生來講，一個主要的體現就是學生“理解”了他所要學習的內容。正是在這個意義上，現在國外越來越倡導“為理解而教”的理念；指導我們這項研究的一個重要的原則，也正是這種“為理解而教”的觀念。

3.個別差異與“調適教學”。學生之間的個別差異是一個客觀存在的事實。學生的年級越高，個體之間在生活經驗、興趣愛好、學習方法與習慣、前備知識水平、學習動機等方面的差異也相對越高。這就使得我們今天的教育工作者不得不面對一個難題：在“為了每一位學生的發展”的觀念之下，面對個別差異很大的學生群體，如何能夠盡最大可能地為“每一位”學生提供適合于他的指導？我們試圖采取“調適教學”的思路，來回答這個問題。所謂“調適教學”，就是根據學生的不同特點（尤其是在知識準備水平和學習方法與習慣方面的不同特點），調整我們的教學方法，以最大可能地幫助不同的學生都有發展。

二、有效教學校本化研究歷程

我校關于有效教與學的研究，由來已久，系統化的研究可追溯到上個世紀90年代，具體可分為如下三個歷史階段：

1. 90年代初，課堂革新階段。這一時期討論的焦點是怎樣解決課堂教學中的高耗低效問題，提出了向課堂45分鐘要質量要效益的口號，大力推行課堂教學改革，學校把以學生為主體、能力為核心、思維為重點作為課堂教學改革的指導思想，以教學目標、教學模式、教學行為、教學方法、教學手段等各個教學要素的優化作為教改核心。把學生視為有多方面發展需要和發展可能的主體，努力通過教學改革，構建全面性、發展性的教學目標、開放靈活的教學結構、多元互動的教學模式、寬松民主的教學組織和多重整合的教學行為。這期間，學校組織了由20多名教學經驗豐富的教師組成聽課團，深入課堂，指導教學。在對課堂教學調研的基礎上，學校組織學科帶頭人、骨干教師開設各種課題、課型的研究課、示范課、公開課、實驗課。教務處、教科室、教研組一起聽課，共同研究，改進提高，然后給教師“樹樣子”，推廣具有較高實用價值的教學模式和教學方法。通過教改實驗，各學科形成各自的教學特色，并有一些成功做法。如文言文教學，采用自讀翻譯——對照自查——質疑析難三步驟教學法；生物教學中，運用“拋錨起興·合作探究·思維激活·自主建構”的新授課教學模式”；高三數學、物理、化學、生物、英語等復習課采用“學案導學復習法”進行教學，即：“學案導學——分層點撥——定向訓練——總結提高”的復習課教學模式，政治教學，普遍推廣特級教師徐錫平的研究成果“教學信息加工法”和“整合教學法”，影響很大。在課堂教學改革中，各學科都注重學生主動參與、合作交流、共同探究的教學模式的構建，這在當時具有極其重要的意義。

2. 90年代末，分層推進階段。隨著學校大規模的擴招，學生群體在基礎、能力等方面均存在著顯著的個體差異，于是，學校在高一年級進行分層教學、分類指導的的整體實驗。在層次區分上，主要以學生目前學業水平為依據，兼顧思想、道德、品德、意志、個性差異。根據各層次學生情況，確定不同的教學起點和教學內容，采用不同的教學方法，執行不同的教學進度，布置不同的作業練習。如在教學目標和要求上，對一般層次的學生要求為：基礎+加深+拓展，在考核評價上，遵循的原則是：在發展變化中動態把握，激勵學生不斷進取。這兩個階段的研究為“十五”期間省、部級課題的申報與研究打下了基礎。

3. 2002年后，策略凝練階段。2002年以后，隨著“十五”省、部級課題研究的全面推開，全校老師圍繞“有效教與學的研究”這一主題，進行了廣泛而深入的研究，體現了全員化、校本化的研究特點，試圖挖掘與凝練有效教學策略及有效學習的指導策略。其研究進程分為三個階段，即追溯與回顧階段、交流與創新階段、總結與提煉階段。

追溯與回顧階段，課題組教師追憶與回顧自己過去的教學過程，并進行深刻的反思、剖析，特別是對教學中、學習指導中許多鮮活的有價值的個案進行挖掘、總結與提煉，形成了一系列特點鮮明、切合實際的有效學習指導的案例與策略雛形，編撰了《淮陰中學有效學習指導案例選編》和《淮陰中學有效教學案例選編》。此外課題組教師還對文獻資料中的他人發表的有價值的案例進行收集與整理，并形成了《有效學習及指導案例匯編》文獻集。

交流與創新階段，在各同伴互助組中交流研討案例（或相關策略雛形）→逐漸確定個人關于“某個有效教與學策略的”研究方向→形成相關的校本研究專題→制定專題研究方案并組織論證→進行專題研究→初步形成研究成果：有效的教與學策略。

總結與提煉階段，課題專家組及骨干組綜合各小組（或個人）的研究內容，從“參與”、“理解”與“調適”這三個維度上進行梳理與提煉，最終形成一系列有效的教學策略。

三、有效教學的校本化研究

1.中學生有效學習的困難分析。研究發現，學生學習過程中暴露的問題行為往往是社會環境因素的反映和延伸。影響學生學習行為的社會環境因素主要體現在家庭環境、學校環境和除此以外的社會大環境。我們通過分析一些學困生的個案，發現在家庭影響方面，家長教育思想偏差（如功利主義思想、實用主義思想、“補償”思想）、不適當的教育方式和教育內容（如教育方式的成人化、說教化，教育內容的單一化）、家庭偶發事件的影響，以及不和諧的家庭氛圍，往往是導致許多學生產生學習困難的原因。而從學校方面而言，教師不恰當的教育行為（如教師在教育學生過程中，使用帶有諷刺性、污辱性、蔑視性、過激性、恐嚇性、指責性、訓斥性、污穢性的語言）、偏大的班級規模和學校規模，以及學校教學和管理的某些偏差（如教學方法單一、枯燥、缺少創新，教學內容難易度不能符合學生的認知規律等），都容易造成學生的學習困難。我們也意識到，除了上述一般性的原因之外，在不同的學科中，學生學習困難的形成原因會有不同。因此，在本項研究中，我們也進行了分學科的相關研究。例如，我們發現，很多在物理學習方面有困難的學生，往往是由于學生未能形成系統的物理知識、存在著學物理的畏難情緒、在處理教師課堂上的講授信息時效率不高，以及在將物理知識轉化為物理問題解決能力時存在著困難等。再如，我們發現，不少生物學科的學困生形成的原因往往是由于其學科價值定位差（認為生物學科不重要）及方法定位不合理（認為只要上課聽聽就可學好生物，考前背背就可考好生物）所造成的。

2.學習投入：有效學習的前提。研究發現，無論是自認學習責任感較強的學生，還是自認學習責任感一般或較弱的學生，所提到的“表現領域”有很大的共同性。在經常被學生作為學習責任感的歸因要素的六個方面，即（1）目標（即有沒有明晰的或長遠的學習目標）；（2）計劃（即有沒有學習計劃，或是否能夠遵循學習計劃）；（3）評價（即學生回應考試或教師、父母對自己的要求的方式）；（4）任務（即是否按時地完成學習任務）；（5）自主（即是否主動地、投入地進行學習活動）；（6）持續（即能否長時間地保持投入的學習狀態）方面中，“自主”、“任務”和“評價”是接受調查的學生所提到的最為集中的三個維度。也就是說：自我感知學習責任感較強的學生，比較集中地匯報自己的責任感較強，主要表現在學習比較主動、積極，能夠按時完成學習任務；而自我感知學習責任感一般或較弱的學生，則比較集中地匯報自己的學習責任感狀態的表現是學習不積極、不主動，不大能夠按時完成學習任務，并受到外來的壓力（如考試或教師、父母的期望與評價）影響較大。這提示我們，為提高中國的高中生的學習責任感，我們應當充分尊重中國學生的“感恩”情結，通過讓學生感知到來自長輩（主要是父母和教師）的關愛和期望，增強學生的學習責任感。同時，幫助學生確立分階段的、可實現的奮斗目標，也可以促進學生的學習責任感。在指導學生學習時，以按時、主動、投入地完成具體的學習任務為抓手，也可以幫助學生提升學習責任感。

在這項研究中，我們形成的具體策略主要有：各學科教學中激發學生學習興趣的有效策略，激發學生學習動機的有效策略，提升學生學習責任感的有效指導策略，培養學生良好習慣的有效策略等。

3.課堂參與：有效學習的保障。研究發現，就學生群體而言，學生的學習是否有效，很大程度上受到學生所在班級氛圍的影響。因此，營造積極的班級氛圍，就成為我們這項研究中促進學生有效學習、加強有效學習指導的一個重要的研究問題。研究表明，積極的班級氛圍，對于培養學生的自主學習能力、激活學生創造能力、提供學習前進動力、激發學習競爭意識、優化教育教學情境，都具有重要的意義。故此，為了能夠促進學生的有效學習，在過去幾年中，我們著力在營造班級文化氛圍、建立民主平等而和諧的師生關系，和加強班級的輿論導向方面，進行了一些研究性的嘗試。尤其是一些兼任班主任的老師，在這方面都積累了一定的經驗，創造出了一些行之有效的方法。

研究證明，每一次的教學活動能否取得預定的效果，歸根到底將取決于學生這一主體參與的態度、狀態和程度，如果沒有絕大多數學生積極主動、全身心地投入，沒有學生自始至終的動手、動腦，那么教師的教學目標、計劃乃至費時費力所做的實驗都將流于形式，很難達到預期效果。如何才能提高學生課堂學習效率呢？最根本的是引導學生主動參與學習的過程，讓學生產生一種學習擁有感，最大限度地調動和發揮學生的積極性、主動性和創造性。基于此，我們嘗試了以下一些做法：（1）要求學生參與課前準備；（2）指導學生動手實驗，進行發現法教學；（3）運用自學、討論法進行新課教學；（4）轉換師生角色，讓學生當老師上臺發表見解；（5）引導學生設計作業并參與評卷；（6）激勵學生質疑，培養參與能力；（7）讓學生參與“課堂小結”；（8）鼓勵學生互批作業；（9）小組合作學習等形式以提高學生之學習擁有感，并基于這些實踐提出了一些更為一般的促進學生學習擁有感、加強深度參與的基本原則。

我們發現，促進學生參與的策略多種多樣，但是都離不開教學資源這一“源頭活水”。現代科學技術的發展深刻地影響著課堂教學中對教學資源的利用方式和利用程度。在研究中，我們努力根據新課程改革的基本思想，確立新的課程（教學）資源觀，并在此基礎上確立一種新形式的教師—學生—課程資源關系，作為我們改進對學生有效學習指導的基礎。在研究過程中，我們分析了學校教育資源中包括教學設備和實踐場所、信息資源、人力資源、環境資源、社會資源、大眾傳媒資源等在內的各種潛在的課程與教學資源的性質，研究了這些潛在資源如何能夠與學生的課堂學習結合起來，以及如何鼓勵學生參與到這些資源的開發和“激活”過程中來，從而能夠構建一種在教師和學生這兩個“人”的要素共同努力下，將各種可資利用的“物”的要素整合進有效學習過程中的新模式。

在這項研究中，我們形成的具體策略主要有：各學科促進學生自主學習的有效策略，促進學生課堂參與的有效策略，學生有效的同伴互助的指導策略，培養學生自我監控能力的有效策略，營建積極、和諧的班級學習氛圍的有效策略，調動學生充分收集與利用課程資源的有效策略等。

4.促進理解：為理解而教。我們通過研究發現，以下的一些呈現內容的方式，可以比較好地促進學生的理解：（1）質疑導讀，通過問題強化理解；（2）創設情景，在情景中加深理解；（3）運用直觀教學手段促進學生理解；（4）恰當使用板書促進學生理解，板書可以分為要點式板書、總分式板書、對比式板書、表格式板書、線條式板書和圖解式板書，板書行為能向學生提供學習內容的視覺上的信息，能提供學習內容的要點和結構，幫助學生識記、保持和再現學習內容；（5）靈活運用多媒體，深化學生理解。多媒體因其生動、形象、直觀，感染力強，更易激發學生學習的興趣。它可以使教學內容從聽覺、視覺、等多種渠道刺激學生的大腦，能迅速地在學生頭腦中留下深刻印象。在這項研究中，我們形成的具體策略主要有：各學科促進學生理解的課堂呈現策略、課堂提問策略及有效的探究策略，形成課堂上師生有效對話的策略，培養學生積極思維習慣的有效策略，個性化作業呈現的有效策略，各學科習題設計、訓練及講評的有效策略，利用課程資源促進學生知識意義建構的有效策略等。

5.調適教學：讓每一位學生都獲得發展。我們進行了多個層次的調適教學嘗試。在全校的層面上，我們基于過去的一些經驗，繼續完善了學校層面的調適教學嘗試：分層推進，分類指導；在班級和個體層面上，我們也通過個案跟蹤、班級調查等多種途徑，努力尋求“讓每一個學生都獲得發展”的道路。

總體而言，我們在實施調適教學方面，著重注意了在提高學生的積極性、主動性、培養其良好的心理品質上下功夫。充分體現學生為主體的原則，增強課堂教學的趣味性、學生最大范圍的參與性、教學手段的先進性和多樣性、作業習題布置的針對性。努力實現“后進生轉化、中等生優化、優秀生提高的分層教學的目的”。為達此目的，我們從學生實際出發，從多個方面進行了調整。

（１）教學目標：教學目標要做到“下要保底，上不封頂”讓所有的學生都合格，讓更多的學生冒尖，使每個學生的潛能都得到最大的發揮。

（２）教學策略：根據學生的不同情況，分別采用或低起點、密臺階、小坡度、多層次；或小變化、多思考、小步走、多反饋；或多變化、有綜合、主動走、促能力的不同策略。

（3）管理分層次：分層次教學，學生不是上課聚、下課散的散兵游勇，負責分層次教學的教師，也不是單純的任課教師，還是抓思想和生活的班主任。學生無論在教學行政班，還是在層次教學班，都能置身于朝氣蓬勃、活潑緊張的群體氛圍。

（4）作業分層次。每節課后，教師應允許學生根據“力所能及”的原則進行自我評估，按照自己的學習感受選擇相應層次水平的作業。從課堂教學分層次到作業分層次，學生完成了從學習到實踐的認識過程，而這一認識過程充分體現了學生“當家作主”的角色作用，學生自己減輕了心理負擔，表現出量力而行、盡力而為的自覺性。其他，還有關于復習指導、考試及輔導等分層次的有效策略。除了以上分層次教學策略外，還形成了“學困生解困策略，個性化指導策略，優秀生保優策略，特長生培養策略”等。

通過多年探索，特別是“十五”期間兩大課題的廣泛而深入的研究，終于形成了豐碩的研究成果，主要成果形式是:專著《參與·理解·調適――中學生有效學習的指導策略研究》（2005年7月上海三聯書店出版）與專著《有效教學策略研究》（2005年7月上海三聯書店出版），這兩本專著于2007年分別獲得江蘇省第二屆教育科學優秀成果二、三等獎。此外，還編撰了兩本《有效教學案例集》。由于我校長期進行中學有效教學的研究，且成果卓著，2010年1月我們申報的題為“中學有效教學研究”的科研成果被江蘇省教育廳評為基礎教育教學成果二等獎。

（張元貴、魏清、孫立祥，江蘇省淮陰中學，223002）