從“找尋迷失的人”到“把人實現為人”

摘要：“以人為本”作為一種新的教育理念，是思想政治教育與人之為自由個體有效連接的關節點之根本，以及教育主體之間相互主體性對待和圓融理解之實質所在。在人本文化視閾下對思想政治教育進行審視與反思，找尋迷失的人，并對思想政治教育進行主體性建構，按照人的方式，把人實現為人，將思想政治教育應回歸幸福本真，實現人的生存與發展內在要求的自由、和諧、全面發展并由此產生的幸福之終極關懷。

關鍵詞：人本文化；思想政治教育；人本回歸；主體性；終極關懷

中圖分類號：D64 文獻標識碼： A

文章編號：1004－0544(2011)11－0177－04

一、找尋迷失的人：人本文化視閾下的思想政治教育反思

思想政治教育是一項有意識、有目的、有計劃的育人實踐活動。其本質在于塑造人、完善人、發展人。這一本質使思想政治教育必須堅持“以人為本”的基本價值觀念、思維模式和方法論特征。以人為本的思想政治教育就是在實踐中把思想政治教育與促進人的全面發展有機結合起來，把思想政治教育與人的幸福、自由、尊嚴和最終價值聯系起來，關注人的生存和發展，體現終極關懷，使“人實現為人”本身成為思想政治教育的最終目的和歸宿。

在思想政治教育過程中的“人”，既包括教育者，也包括受教育者。作為社會的人，無論是教育者，還是受教育者。都是具有一定的個性、價值傾向性以及不同程度能動性和創造性的人，即都具有一定的主體性。然而，由于受傳統物化教育和泛政治化的影響，思想政治教育模式下的“人”，出現了某種程度的主體性迷失，主要表現在以下兩個方面。

一是作為思想政治教育者的“人”的迷失。一般意義上，“教育者是一定社會所需要的思想品德規范的傳播者，是整個思想政治教育過程的組織者和引導者。因而它在思想政治教育中處于主導地位。發揮主導作用”。然而，思想政治教育者主導地位正在不同程度的削弱。一方面是主動削弱。因為市場經濟的深入發展，教育者面臨經濟、工作、家庭的多重壓力，很難像以前一樣恪守清貧，而是普遍存在兼職、講學、應酬等功利行為。這些功利行為使教育者的人生觀和價值觀發生深刻變化，出現教育者的異化。再者，由于高等學校教師職稱評定政策的導向偏差。思想政治教育者時刻在為職稱、學歷等拼搏，加之教學任務、科研重擔、學生管理任務等工作壓力和家庭負擔等，使教育者時刻都在忙碌于自身的發展，教書育人的本職工作反而弱化了。最后，高校學生思想政治教育者承擔著教育和管理的雙重角色，但是這種雙重角色卻往往由于繁瑣的日常組織管理事務而演化為單邊角色，教育者成了管理員，以致自覺或不自覺地充當應付突發事件和違規行為的“急救員”、“滅火隊”角色，教育者的工作重心也就自然地從“人”轉到“事”，對人的思想教育也就轉到了對人的行為的規范和約束上。思想政治教育中“人的價值”也就被消解了。

另一方面是被動削弱。在思想政治教育中，過分地強調思想政治教育的社會價值，尤其是政治價值，導致思想政治教育的泛政治化傾向。思想政治教育的內容、形式、方法和措施等都被染上了濃郁的政治色彩和具有強烈的政治功利性。雖然名義上教育者在教育的過程中處于所謂主體和權威地位，但是思想政治教育者被限定為是統治階級和占統治地位的意識形態的代言人和傳播者。在過度政治色彩中的教育者本身作為一個獨立的“人”的主體地位弱化了。他們在教育過程中，一切按上級指令辦事，只能按照政府制定的教育目標、既定的課程安排、統一的教材內容，不敢也不能突破傳統的教育方式和教育模式，只能以教材、課堂為中心。機械地采用單性灌輸的方式向受教育者傳遞社會要求的思想觀念、政治觀點和道德規范，或照本宣科，或照搬照轉，不能自主地、創造性地進行理論分析，不能解決實際問題。事實上，教育者主體功能被虛位，已經弱化為意識形態的“傳聲筒”，作為獨立主體的“人”迷失了。

二是作為思想政治教育的受教育者的“人”的迷失。作為受教育主體的學生，雖然也有主動迷失的，但更為嚴重的是被動迷失。這與“長期以來人們研究教育多是從‘工具論’的角度，而很少從‘本體論’的角度來考察，多是從政治，經濟需求的角度，而很少從人的發展，人的價值角度來考察”不無關系。因此，在思想政治教育實踐中，教育者在教育的過程中處于主導和權威地位，是思想政治教育活動的實施者和領導者，理所當然是教育活動的所謂主體和中心，沒有兼顧到受教育者的成長和發展中的合理需求和其自身價值的實現，作為受教育者僅僅是需要被填滿的“容器”，處于消極被動的客體地位，受教育者的主體性和個性發展需要被忽略，導致受教育者的“人”的主體性迷失。

從人本視閾下審視思想政治教育，導致教育者和受教育者的“人”的雙重主體性迷失的根源，主要是兩個方面。

首先，是思想政治教育功利化和泛政治化的不良影響。思想政治教育功利化使得一些高校不能從長遠的發展眼光來看待思想政治教育，只是把學校當作人才加工廠來管理，把受教育者的學生當成工廠流水線上的標準件來對待，而忽略了對受教育者的思想道德素質、人文素質、身心素質和創新精神的培養，尤其是一個民辦高校、獨立學院和高職高專院校，功利化傾向更為明顯。思政教育具有政治思想功能，有一定的政治傾向性，這無可厚非，但是過分地或片面地強調和夸大政治思想功能就會導致泛政治化傾向。思想政治教育的泛政治化傾向使得思想政治教育被簡約化為“就是把社會的思想觀念、政治準則和道德規范，轉化為受教育者個體的思想品德的社會實踐活動。”這導致高校思想政治教育只是片面的強調其政治教化的社會價值，而忽視了其塑造人、完善人、發展人的個體價值，使得思想政治教育的目標、教育者與受教育者的定位、教育內容、教育模式與方法的選擇上都過度強調其為外在的政治教化價值服務。以至于忽視了思想政治教育內在的“培養全面發展的人”的根本價值目標，背離了思想政治教育是“以人為本、一切從人出發”的本質要求，導致了思想政治教育與教育主體之間、教育者與受教育者的內在緊張。

其次，是思想政治教育話語權的意識形態化的不良影響。在思想政治教育話語權的意識形態化的影響下，思想政治教育常常是追求一個統一的趨向目標，用一套事先預設的價值觀、框架、模式，用統一標準同一尺度去教化千差萬別的人。將受教育者置于被動的純粹客體地位，進行單一的純粹理論的單向外部灌輸，用統一的理想化標準來要求和塑造所謂“合格的人”。殊不知這似乎合理性或合道德性的話語權威背后，隱藏著一種不道德性，即它是以抹殺人的差異性、犧牲人的個性、導致受教育者批判性思維能力和創新能力的低下為代價的。在思想政治教育過程中，由于沒有尊重受教育者主體的差異性，受教育者個體的精神需求和差異性被忽視。其獨特性、創造性、自主性、能動性遭到壓抑，導致了受教育者的主體性受到了壓制。豐富的思想政治教育內容成為個體應該遵守的外在規范和條條框框，思想政治教育成為觀念的說教、規范的灌輸、行為的約束，而非個體生存與發展的內在需要。相反，思想政治教育成為壓制主體性的異化物，弱化受教育者的個體價值，受教育者完全成為接受強制教化的“容器”，受教育者主體作為“人”的主體性被消解了。

以人為本的最本質要求，就是以“每個人的自由而全面的發展為本”。如果我們承認這一價值論的旨趣，“以人為本”中的“人”和“本”都應該具有一定的文化意蘊。這種文化意蘊，內在地包含以“人的自由而全面的發展”為核心的人的生存圖式和景觀。而這種生存圖式和觀景，應該既是人的自我造就，同時也是人的存在方式和生活樣式。那么。對思想政治教育“以人為本”做深度探究的關鍵，則在于從根本上擺脫傳統的“工具化、政治化”的研究典范，而代之以現代“人本文化”的新范式，讓思想政治教育的社會價值與個體價值之間保持合理的張力。“人本文化”是以實現“人的自由而全面的發展”為目標的。從這個意義上，我們認為，思想政治教育中“人”的主體性迷失，與“人本文化”是相悖的。從人的追求來說，人其實最想做的、只能做的就是人自己，而非其他什么存在。對此，馬克思在《黑格爾法哲學批判導言》中說得非常清楚：“人就是人的世界，就是國家、社會。”“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”因此，把人實現為人，就應該成為思想政治教育，乃至一切教育存在和發展的價值和意義所在。

二、把人實現為人：思想政治教育的主體建構

人本文化的核心理念是以人為本的核心，是把人當做價值目的；人“占有自己的全面的本質”是“人本文化”的出發點。人本文化視閾下的思想政治教育中的教育者不是傳播某種理論或意識形態的“機器”，受教育者也不是一個個需要填滿的“容器”。他們本身“占有自己的全面的本質”，有自己作為個體獨特的能力、情感、意識、品性和價值取向等。因此，如果我們承認人本的價值旨趣，我們就不能僅僅把他們都作為某種“物”存在，而應該作為“人”存在。在思想政治教育活動過程中，要塑造人、完善人、發展人，但是首先要做的是尊重人，然后實現作為“人”的價值、尊嚴和意義。“人本文化”中的“人”是賦有能動性、創造性和自主性等內在特質的人。人是一個“實現者”，人是人自己的人性、人的本質、價值等的自主實現者。從這種意義上，對思想政治教育進行主體性建構，必須按照人的方式。把人實現為人。所謂“人的方式”，就是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”具體來說，所謂按照“人的方式”就是按照人之為人、人成為人的經濟的、政治的、思想文化的條件和根據，讓人之為人的自主本性得以自我創生、自我呈現的過程。所謂按照人的方式把人實現為人，就是這個意思。而主體性理論為思想政治教育的主體性建構提供了理論指導和可能路徑。

1，作為思想政治教育的教育者的主體建構

教育者的主體性，就一般而言，似乎是一個假命題。很多學者在研究思想政治教育主體建構時，往往把過分強調教育者主體性作為批判受教育者主體性被遮蔽的重要原因。殊不知，在長期的思想政治教育被規定為灌輸政治意識形態的活動的語境中，教育者不過是一個首先被灌輸者然后再灌輸給受教育者的一個機械的傳導過程。在這個過程中，教育者只充當一個形式的“教化者”角色，其自身的自主性、自為性、能動性也是被壓抑的。所以，在人本文化視閾下，思想政治教育的教育者本身也要進行主體性建構。

首先，是教育者的人本回歸。因為，對于思想政治教育的教育者而言，思想政治教育的受教育者不僅僅是學生，同時也包括教師；思想政治教育也不簡單地是教育者的一項任務和工作，而是教育者和受教育者交互主體雙方在思想政治教育過程中自身都得到發展，人性的層次都得到了提升，精神的需要都得到了滿足的實踐活動。也即是在思想政治教育中教育者同時也是在教育自己、成長自己、完善自己和發展自己。所以，思想政治教育也要尊重教育者的主體性，充分發揮教育者主體的能動性、主動性、創造性，讓教育者在實施思想政治教育的過程中實現生命價值的提升，推動個人的自由發展。

其次，是為教育者的人本回歸掃清工具理性的障礙。要充分相信教育者，重視教育的過程而非結果，少用或不用“量化考核”的方式衡量教育者的工作。因為思想政治教育的目的是塑造人、完善人、發展人，教育者是在做“人”的工作，是一件最復雜、最艱難、最難以立竿見影的、需大量的、綜合的、細致的、科學的工作，過程是最重要的。但一經“量化”的折騰，就變成了用一種簡單的、殘缺的、模式的、機械性的量化標準評價，教育者的個性、創造性工作得不到認可，帶來的后果是制度用“量”衡量教育者的工作，教育者必照“量”被動地開展工作。教育者的開拓創新的積極性還會有嗎?因而，我們認為，這種工具理性支配下的量化考核是一種只重共性，而輕個性差別，甚至扼殺個性、創造性的評價辦法，蘊含了工具理性與價值理性二者的分裂，出現了工具理性對價值理性排拒，必然步入形式化和工具化的歧路，結果就是工具理性對價值理性的遮蔽與背離，違背了教育的價值的本質屬性，違背了人的發展規律。所以，在考核教育者時要關注他們的生存與發展，主要是牢固樹立以人為本的人才觀，充分尊重思想政治教育教育者的主體地位，鼓勵個體的獨特性、創造性、自主性和能動性，真正讓他們創業有環境，工作有動力，展示有平臺，發展有空間。

2.作為思想政治教育的受教育者的主體建構

20世紀聯合國教科文組織國際教育發展委員會的一篇名為《學會生存》的報告里談到20世紀兒童教育時指出。兒童的人格被分裂成兩個互不接觸的世界——“在一個世界里兒童像脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他們通過某種違背教育紀律的行為而獲得自我滿足。”類似的現象也出現在思想政治教育過程中——受教育者的主體性被遮蔽或者擠壓了。因此，受教育者的客體化傾向必須改觀，主體性必須得到建構。

第一，要明確受教育者的主體性地位。思想政治教育要培養人，但首先要做的是尊重人，尊重“以主體價值需要為依據的接受傾向性；以意志自由為基礎的接受行為的自由性；以主體內在化為條件的接受意識的自覺性；以主體的理想和追求為基本動力的價值目標的創造性和超越性；以主體的認同為前提的道德關系的自律性”。唯有真正把受教育者作為教育主體，尊重其人格發展，才能充分調動和尊重受教育者接受教育的能動性、創造性和自主性。

第二，要尊重受教育者的生命和人格，尊重人的權利和利益，尊重人的合理需求和個性發展。思想政治教育不能千篇一律，要以受教育者的實際出發，體現其差異性以及人性化的關懷，應該發展人的個性和創造性，而不是把學生看作是接受教育者、是受約束的個體、是知識的載體、是教育者的工作客體。

第三，要把思想政治教育與人的自由、幸福和終極價值聯系起來。關注受教育者的生存和發展，而不是脫離實際、游離于鮮明的現實生活之外的政治說教，使受教育者成為社會要求的被動接受器。唯有如此，思想政治教育才能成為受教育者的內在要求，而不是外在壓力。正如馬克思指出：“他們的需要即他們的本性。”人的需要是人的一切積極性的動力源泉，是一種永恒的無限發展的客觀范疇，包括物質需要與精神需要、生存需要與發展需要。唯有需要的滿足，才能成為受教育者接受思想政治教育的內在驅動力。

第四，教育者與受教育者要建立在人格平等基礎之上的對話。對話是一種精神上的溝通，在對話的交互關系中，教育者不是作為知識占有者和給予者，而是通過對話讓教育者與受教育者的主體間性互動，讓思想政治教育成為主體之間的鮮活的生命活動、生命的體驗與感受，既有觀念的碰撞，又有情感的沖擊和意志的磨礪。在平等的互動對話中解決受教育者理論認識和思想深處的疑惑，讓崇高的社會理想、信念、道德和價值觀內化為受教育者的德性與品格。

第五，要給受教育者留有足夠的成長和發展空間。1996年國際21世紀教育委員會提出一份報告《教育——財富蘊藏其中》，強調要把人作為發展中心，“人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標”。“應該使每個人都能發展，發揮和加強自己的創造潛力，也應有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富。”這就給思想政治教育的目的進行了定位，就在于關心人、理解人、尊重人、引導人，以生活中的“對話”“交往”來喚醒和引發蘊藏在受教育者的身上的、屬于生命本有的力量。如此，就要尊重受教育者的人格和天性存在差異性和多樣性，尊重受教育者的價值觀、態度、認知、情感、自我意識等，尊重受教育者的自我選擇和個性需要，相信受教育者的自我教育和自我發展能力，給受教育者一個自由自主的成長和發展空間，讓受教育者人之為人的自主本性得以自我創生、自我呈現。

第六，思想政治教育要回歸生活世界。杜威認為，教育與生活在本質上是統一的，教育就是生活本身。所謂思想政治教育回歸生活世界是指回歸“日常生活”世界。這里的日常生活是從哲學的意義上來講的。誠然，主張思想政治教育回歸生活世界，并非是要求它完全與社會生活融入一體而失去獨立性，而是使其作為價值主體積極滲入到生活世界之中，使思想政治教育的主體置于生活、目標貼近生活、內容源于生活、方法融入生活。思想政治教育只有回歸到生活世界這個基礎，才能貼近人的發展需要，重新獲得無限的發展可能，成為促進人的發展的最有價值的力量。正如胡塞爾所說：“生活故事激發了教育學的反思。”只有在日常生活世界中展開的思想政治教育，人之為人的主體自主本性才能得以展現，“人”的自身價值和意義才能得以彰顯。

三、回歸幸福本真：思想政治教育的終極關懷

終極關懷是思想政治教育的終極目標和價值。思想政治教育的最終目的是表現人的生存與發展內在要求的自由、和諧、全面發展并由此產生幸福感。終極關懷是最根本的關懷。“人本”，就是以人的幸福為本。從這個意義上說，人的終極關懷，就是得到幸福。亦即，所有的教育主體，無論是教育者，還是受教育者，都應該通過思想政治教育獲得幸福的終極關懷。獲得個體幸福是思想政治教育的應然追求。思想政治教育不能背離“幸福”這一價值旨趣。然而，上述的種種思想政治教育實踐行為而導致的“人”的迷失，卻使思想政治教育往往深陷于有悖個體幸福的重重矛盾之中。事實上，不管思想政治教育以何種形式和程度使“人”迷失，歸結到一點上都是對“人”的擠壓，它壓制了受教育者，也扭曲了教育者本身。因此，思想政治教育應回歸幸福的本真，把幸福還給人。

對于教育者而言，現實關懷是要主動適應教育者架構生命的行為，多理解、多支持，多包容。對教育者的評價實行量與質并舉，發揮評價的導向、激勵、凝聚等功能，而不是一味以學生的成績優秀率、就業率、英語四六級通過率等量化指標為評價標準，而是要充分發揮人的價值，發掘人的潛能，發展人的個性，積極創造條件為了將他們人之為人的本性中最華彩的力量釋放出來，讓每個人愉悅地在自己偉大的事業上閃耀出生命之光，然后收獲他們所希望的幸福。終極關懷是實現自由、和諧、全面發展并由此產生的幸福感。就要以尊重生命的高度尊重人，讓教育者的人格尊嚴回歸生命，提升個性，促進入的發展，從而將人的“本質力量”自由地激發出來，讓教育者“他我”和“自我”共存，回歸生命本體，提升主體能動力量的發展和生命境界，在教育中體驗生命的無限意義與最高價值，進而實現自我，真正形成深入主體生命內核的令人心動、催人激奮的幸福感。

對于受教育者而言，現實關懷就是彰顯生命的教育。對人的生命和生活價值的尊重成為現代教育學的重要特征。思想政治教育要直面學生的生命，讓思想政治教育回歸“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”的教育本真，以人性為出發點，突出受教育者的價值主體地位，讓受教育者通過思想政治教育而改善他們的生活世界、生存狀態、獲得生存和發展的意義。對受教育者的終極關懷也是實現自由、和諧、全面發展并由此產生的幸福感。就要把思想政治教育作為完善生命之學，通過人的精神塑造與建構，導向人的靈魂覺醒之本源和根基，完成提升人性及人的本質意義的使命，實現質的飛躍，促進受教育者自我的和諧發展或自由全面發展，過一種幸福本真的生活。

誠然，現實關懷關注現實的人生，注重人的現實生命存在的質量，注重“實”。而終極關懷關注人的未來，注重人的生命之終極依托和人之為人的安身立命之合理根據，雖有“虛”的成分，但并不是空泛和虛幻的。因為作為終極關懷的“幸福”在馬克思主義那里，既非傳統形而上學所謂的只存在于“超驗領域”，亦非因特定階級的利益所遮蔽而淪于抽象的倫理說教和道德教條，更非邏輯實證主義所宣稱的不可量度等，它應該是具體的、可感覺到的、實在的、可真正享有的東西，而且，幸福也“不僅僅意味著因物質條件的滿足而獲得的快樂，而且還包含了通過充分發揮自身潛能而達到完美體驗。幸福感更多地表現為一種價值感，它從深層次上體現了人們對人生的目的與價值的追問。”可見，在對“現代性文化”超越的“人本文化”的實踐場景中，從人之為人本性的價值和意義來看，思想政治教育都需要把“幸福”作為現實關切和終極關懷的著眼點，否則，就極可能本末倒置，導致思想政治教育的異化。從這個意義上，思想政治教育以實現自由、和諧、全面發展并由此產生的幸福作為終極關懷，強調以對人的幸福生活的追求權利的確認、保有為本，符合馬克思主義經典作家所倡導的以人的自由而全面的發展之終極理想。當然，這也就是思想政治教育存在的深層次的合理性根基、合法性資源及其實踐功能性意義。

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責任編輯 楊小民