真實教學

“小組合作學習”在“新課程市場”中出現了前所未有的“火爆”現象。當然，這種形式是課堂教學中發揮學生主體作用的一種有效方法，能讓更多的學生參與學習活動，體現自主、合作的學習方式。許多教師在評課時把課堂上有沒有小組合作學習作為是否發揮學生主體作用，是否體現自主學習的標準。所以公開課、觀摩課上總少不了小組合作學習這一主要環節。

一 造成小組合作學習流于形式的主要原因

如今，小組合作學習課堂缺少的不是活潑有余的教學情境，不是熱熱鬧鬧的教學氣氛，也不是表面的小組合作學習，而是通過小組合作學習能否出現思想的碰撞、激烈的爭辯、有效地合作及達到生成的效果。因此，小組合作學習僅僅起到完成教師既定教學思路的輔助作用，流于形式化。從上述來看，其主要原因有以下三點

1．組織未落實

“小組合作學習”開始，小組成員卻不知從何說起，由誰先說，于是你推我讓，講起來也心不在焉、詞不達意，或者干脆一言不發；有些甚至你說你的，我說我的，互不相干，或者說的內容與討論的問題并無關聯。這兩種表面形式的“小組合作學習”，歸根結底是由于教師沒有做好前期準備指導工作。特別是公開課教學，由于對學生不熟悉，時間又匆忙，有的教師根本就沒有去了解學生平時的討論習慣，只把小組合作學習看成一種制造“熱鬧”氣氛的教學形式。

2．主體被淡漠

新課程強調在教學中歸還學生的主體地位。因此，增加學生的發言次數，安排課堂討論，成為很多教師的首選策略。殊不知，歸還學生時間并不等于歸還學生思考。很多討論的內容，并不是學生產生疑惑認識有分歧的地方，而是教師隨意設計的，甚至當學生還沒弄明白問題就開始“討論”，討論什么呢？于是，學生喪失了主體性，漠視討論，也不愿參與。

3．主導不到位

實際教學中還存在這樣的現象：討論過程中，有的教師四處巡視，目的是了解各組討論的結果，很少關注“討論得怎樣，討論中有什么現象或問題”，以及學生討論中是否發表了自己的看法、是否尊重他人意見等。殊不知，我們設計小組討論的目的，不僅僅是為了我們“問題”的答案，更重要的是培養學生，使他們在學習合作的過程中學會思考，學會表達，學會合作，提升其綜合素質，否則便是“舍本而求木”。

二 小組合作學習在教學中發揮其最大作用的思考與建議

1．抓住契機，開展真討論

小組合作學習不是為了課堂教學形式的熱熱鬧鬧，課堂教學時間是有限的，因此教師在課堂教學時，應精心安排，可要可不要的不安排，不合適的不安排。要把學習重點和難點作為合作學習的內容，還要抓住合作的時機，讓學生有效的參與合作學習。

小組合作學習必須得到教師的指導，否則就會出現面面相覷、啞口無言或是各自為戰、信口開河的現象。導致這種形式化的原因，往往由于學生合作意識較差、合作技能較低。所以，教師應教給學生合作的技巧，做到“分派角色，適時輪換，任務分割，結果整合”，借鑒他人的經驗，我認為可以給小組內設立幾個崗位：（1）組長：負責組織合作學習的分工，保證每個成員都有機會參與，組織好紀律。（2）記錄員：負責記錄本組合作學習中發現的問題和結果等。（3）評分員：依據合作過程中參與的態度、交流的質量等對組員進行評價。（4）匯報員：整合組內研究成果，代表小組向全班匯報。

另外，教師應指導他們事先建立一些基本的小組合作規則。如合作前，小組成員先獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然后討論，形成集體的意見。這樣，每個人都有思考的機會和時間，培養學生的組織、交流、協調能力以及相互尊重的態度等，為小組合作學習順利、高效地進行奠定基礎。

這樣的小組合作訓練需要長期培養、堅持。當然，即便學生有了一定的合作習慣與能力，在每次布置任務時，老師仍應根據具體情況對小組合作的過程與方法進行適當指導。

2．關注主體，提出真問題

要使小組合作學習富有成效，提出的問題必須有價值，能引發學生的積極思考。如果問題過于簡單，就沒有討論的必要；而問題難度太大，又會挫傷學生的學習熱情。這就要求教者必須在問題設計的“質”上下功夫，最好能提出一些“牽一發動全身”的問題，讓學生有話可說，有話想說，真正起到調動學生思維、促進其能力發展的作用。

我們還要關注學生存在的真實問題，這些問題不是為了迎合教師的教學意圖而提出，應是學生在探究學習中，對生活、對學習產生的疑問和批評，是課堂教學過程中隨機生成的動態、開放的問題。如我上《方方正正的中國字》一課時，學生匯報“倉頡造字”的內容：“傳說黃帝身邊有個史官，叫倉頡。他長著四只眼睛，能看清所有的東西，而且非常聰明。他看見什么就能畫什么，漢字就是由他造出來的。”“人怎么能長四只眼睛？”我馬上抓住這一“不和諧音”引導學生進行討論：“這位同學匯報的內容哪些地方可信哪些地方不可信？”這個問題確實與實際不相符，也是我課前沒有預設到的。這樣一來，學生討論得更熱烈了。

為了使學習符合兒童的真實需要，我們既要注意引導學生敢于并善于提出真問題，還要在課堂教學中師生共同對照事實，梳理散亂問題，歸納核心問題作為課堂教學主線。

3．重視過程，做到真解決

小組合作學習的目的是解決問題，更是在解決問題的過程中讓學生得到發展，應抓好幾方面的工作。

第一，給足思考時間，促進思維拓展。有些教師讓學生在課堂上討論了四、五次，可謂“高潮迭起”，但每次討論的時間卻非常有限。實際上，往往是學生剛剛進入角色，思維還未完全展開，問題的討論還不深入、不透徹，就被迫停止。如果為節約時間而剝奪大多數學生的思考權力，僅滿足個別學生的表達欲望，不利于學生思維的發展和創新能力的提高。我認為，既然給了學生討論的自由，就應給足他們思考的時間。

第二，正視個體差異，重視批判意識。在倡導重視學生個性的今天，企圖用個性標準化的答案去“引導”或“規范”兒童千差萬別的生活與情感、體驗，是錯誤的。如在《生活中的你我他》一課中，討論“小玲學習不認真，于是媽媽便對她說，如果你現在不好好學習，將來只能掃大街。媽媽說得對嗎？為什么？”這一問題時，大部分學生都說媽媽這樣說不對，這是看不起清潔工。可有學生卻說：“我認為是對的，我在街上看到清潔工起早摸黑，那么苦，那么累，如果小玲不好好讀書，真成了清潔工，多不好啊！用這句話嚇嚇小玲，讓她好好讀書，也沒什么錯啊。”可見，對象不同，相同的問題也會從不同角度產生思考。思考的碰撞、價值觀的沖突，這正是可以激發學生更高層次的學習熱情，提升認識。教師不應視“另類問題”為洪水猛獸，回避、漠視甚至批評打擊，而應引導、鼓勵學生從不同角度去思考問題、討論問題，在此基礎上給予適當的引導，幫助他們共同解決問題。

第三，展示學習過程，尊重學生的創造。有的教師在討論過程中，強調小組答案的一致性，認為這樣才能證明討論有了結果，殊不知，如此規定將磨滅多少創造的激情。品德與社會課所討論的問題不像數學有案可尋，也不像語文有據可依，卻正是在學習過程中發現問題，拓展學生思維，激發創造能力的絕好機會。

第四，參與合作，保障問題的解決。學生在討論，老師該做什么呢？有的教師會認真傾聽，為的是想知道會得出什么結論，有的教師則旁觀。其實，作為學習的指導者，有義務參與小組合作學習，給予恰當的點撥。有了恰當的引導，問題的解決才能得到保障。

4．全面評價，實現真提高

為激勵學生參與活動，提高合作學習質量，課堂上要有一定的鼓勵性、針對性、指導性和全面性的評價是必要的。

第一，重視個人評價與小組評價相結合。通過評價促進小組成員之間互學、互助、互補、互促。有的教師在小組匯報時，給予的評價往往是“你說得不錯”、“你很有自己的想法”等，把集體的智慧歸功于發言的學生，造成其他學生的懈怠。

第二，重視過程評價與結果評價相結合如小組合作學習中出現了不和諧現象，教師應及時抓住話題，啟發學生對自己的學習品質進行思考和評價。“在討論的時候，有的小組能對問題認真研究，各抒己見，然后又集體討論，大家都很有收獲。但有的小組大家搶著說，以致別人都聽不清，這樣不就影響了學習效果嗎？”除了對小組學習結果進行恰如其分的評價外，教師更要注重對學習的合作態度、合作方法、參與程度的評價，要更多地去關注學生的傾聽、交流、協作情況，對表現突出的小組和個人及時給予充分的肯定和獎勵。

綜上所述，我認為，“小組合作學習”形式得到重視和廣泛采用，有效地改變了傳統課堂中靜態和單向的人際交往模式，逐步實現了師生互動、生生互動的良好局面，讓學生從中受益，也讓教學受益。

〔責任編輯：陳晨〕