基于質量保障體系的學生評教指標研究

[摘要]通過對學生評教的發展歷程和指標體系構建方法的研究，明確了學生評教的功能和指標編制的理念、方法和技術。依據現代高等教育質量保障體系的觀點，構建了基于質量保障體系的學生評教指標，拓寬了學生評教的內涵、營造了全校重視教學的氛圍、激發了教師教育教學改革的動力、樹立了“以學生為中心”的教學理念。

[關鍵詞]質量保障體系；學生評教；指標；維度

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2011)10－0037－04

一 學生評教發展歷程

學生評教工作制度化起源于20世紀初的美國。1920年哈佛大學、華盛頓大學和普林斯頓大學為了解教師的教學質量，嘗試開展學生評教工作。1924年，哈佛大學的學生發起選課指導運動，將本學期的課程和學生對教師的評價印制成選課指南，在下學期供學生選課參考。

1926年，塔爾納克(Stalnaker)和雷瑪士(Returners)為實踐有效教學理念，編制了第一份學生評教的標準化量表：普渡教學評價量表(PRSI)。普渡教學評價量表共有10個維度：教師對課程內容的興趣、和諧的師生關系、公平公正的評價方式、自由進取的教學態度、課程的表現形式、風趣幽默的意識、自立與自信、鮮明的教學個性、教師的儀表、教師能激發學生學習興趣。普渡教學評價量表的目的是為教師提供改進教學的診斷性意見。

1948年，密西根大學首次將學生評教結果作為人事決策的參考，對學生評教排名末五位的教師解聘，使學生評教成為教師評獎或升職稱的評價依據。

1950年至1980年，專家學者們圍繞評教結果的可信度和可靠度進行了激烈的爭論。一方面，研究者通過實證研究的方法對學生人數、學生年級、課程性質、教師職稱、教師性別、課程難度、課程門類等偏差因素開展研究。另一方面，研究者通過分析學生評教與學生成績之間的關系、教師學生對學生評教的態度反饋等課題開展評教工作的可靠性研究。1987年，馬什(Marsh)通過文獻研究的方法，認為學生評教是多維度的，可信的且穩定的，表現了教師的教學過程，是可靠的并能在一定程度上反映有效教學，評教結果總的來說是不受偏差因素影響的。

20世紀80年代高等教育質量保證體系在歐洲興起。學生評教以學生視角反映了教師的教學表現，與同行評價、教師自評有機結合，成為高校內部教學質量監控與評價體系中的必要環節。比格斯(Biggs)認為學生評教為教師的教學學術提供了可信度較高的改進建議。此后，學生評教成為教學評價的一種制度，被美國大學廣泛接受。

二 學生評教指標體系構建方法

馬什(Marsh)認為有三種方法常用于學生評教指標體系的構建：第一，基于教與學的教育理論。通過分析“以教學為中心”和“以學習為中心”的兩種教育理念，分別以教師角色、教學過程和學習過程、學習成果為觀測點設置指標體系；第二，基于邏輯和文獻分析的方法。通過對大量文獻的元分析方法以及教師學生對指標的認可程度設置指標體系；第三，基于統計實證的方法。通過使用探索性因子分析法(EFA)、驗證性因子分析法(CFA)和多元特質多重方法(MTMM)等統計學方法設置指標體系。

1 基于教與學的教育理論

“以教學為中心”的學生評教認為教師和教學過程是最重要的。其教育理念是基于行為主義學習理論，認為學習是可以通過外部行為改變的，為了能夠觸發學習行為，教師需要講解、演示、模仿。這種學習方式強調成功的教學與教師的特征有很大的關系，教學能力對于教學效果是至關重要的，評教指標重點關注教師的成長、教學態度和教學過程。教師的成長的觀察點有：自身對課程的興趣、課程內容的理解程度、自身的文化素養、學術研究能力等。教學態度的觀察點有：教師課前準備充分、樂于面對學生的態度、衣著語調得體的表現等。教學過程的觀測點有：教師關心教學內容的可理解性、教師的語言表達能力、課件的制作效果等。

“以學習為中心”的學生評教認為學習過程和學習成果是最重要的。其教育理念是基于認知學習理論，認為學習是個人心智結構的一種變化，教師教學需要超越傳統的講解和演示，主動幫助學生構建知識，讓學生能夠理解和分析現象，進而改變他們認知世界的方式，認知學習理論是對行為主義學習理論所推崇的“學習就是知識積累”理念的推翻。基于“學習為中心”評教指標重點關注學生的學習過程和學習成果。學習過程的觀測點有：學生的期望、學生的投入、學習環境的營造、適當的學習方式、學習興趣的激發、課后的持續學習、投入時間與任務等。學習成果的觀測點有：批判性思考的能力、創新性思考的能力、團隊協助的能力、人際溝通的能力、運用專業知識解決問題的能力等。

2 基于邏輯和文獻分析的方法

菲德曼(Feldman)在1976年通過大量的文獻研究，運用元分析的方法得出學生評教指標的19個維度，于1997年又補充修訂為以下28個維度：(1)教師激發學生的學習興趣(如：教師能以一種有趣的方式呈現教學內容；教師激發了學生的好奇心；教師使學生注意力集中，聽課認真。)；(2)教師對教學的熱情；(3)教師對課程內容理解程度；(4)教師對課程相關領域的知識面；(5)教師的備課與課程的組織；(6)教學內容的可理解性；(7)教師的語言表達能力；(8)教師關心教學進度；(9)明確的課程目標和要求；(10)教學內容與社會實踐；(11)作業(課件)對課外學習的支持；(12)教學效果；(13)公平公正的評價學生；(14)教師的個性化特征；(15)教師對學生的反饋；(16)教師鼓勵討論；(17)教師激發學生深度思考；(18)教師對學生的尊重；(19)教師課外提供幫助；(20)教師鼓勵學生高質量學習；(21)教師激發學生學習的責任；(22)教師在課程領域的研究成果；(23)學生的作業負擔陳述；(24)學生的學習負擔反饋；(25)班級管理；(26)輕松的課堂氣氛；(27)鼓勵個性化學習；(28)教學目標達成。

菲德曼通過元分析得出的指標體系，對西方高校學生評教問卷編制起到很大的作用，很多高校都是以菲德曼的指標體系為母版，再依據學校的實際情況編制了本校學生評教問卷。但最近批評這種指標體系的聲音越來越多，大家認為現有的學生評教的維度缺乏靈活性，是一種狹隘的教學和學習的模型。在菲德曼1976年研究得出的19個維度中，至少有11個維度是以“教師”為開頭的，所以被稱為“以教學為中心”的學生評教指標體系。阿波羅尼亞(Apollonia)認為這種學生評教指標體系是基于傳統說教理論的教學模式，忽視了學生的課外學習活動。科利齊(Kolitch)認為這樣的維度設置更加傾向于要求教師傳遞知識，而不是倡導學生開展批判性的學習，不利于教師開展教學改革。

凱門(Kember)在2009年以建構主義理論為基礎，通過對教與學的情境、學習成果的文獻研究，得出“以學習為中心”的17個學生評教維度：(1)批評性思維能力(如：在老師幫助下，我逐漸有能力對不同的觀點做出評價；在老師的指導下，我能樂于思考不同的觀點)；(2)創造性思維能力；(3)自律能力；(4)適應能力；(5)解決問題的能力；(6)語言文字表達能力；(7)領導能力；(8)信息素養；(9)教師促進學生學習；(10)教師促進學生理解；(11)教師對學生反饋；(12)多樣化的評價手段；(13)師生關系；(14)學習負擔；(15)與同學的人際交往關系；(16)合作學習：(17)學習內容的連貫性評價。

3 基于統計實證的方法

探索性因子分析方法(EFA)用于查找多維觀測變量的本質結構，將具有錯綜復雜關系的變量綜合為少數幾個核心因子，達到降維處理的目的。驗證性因子分析方法(CFA)的作用是考察事前定義因子的模型擬合實際數據的能力，檢驗觀測變量的因子個數和因子載荷是否與預先建立的理論預期一致。由于學生評教指標具有多個維度，采用探索性因子分析方法中的主成分分析法，可以統計得到內容效度較高的指標，精簡了問卷的維度和條目數，提高了學生評教實施的可操作性。再采用驗證性因子分析的方法，通過變量回歸的方法，對問卷的結構效度進行驗證，檢查學生評教問卷所設置的維度與指標之間是否存在較高的結構可靠度。目前學生評教指標體系設置的通用做法為：(1)采用文獻分析法、專家窮舉法、同行實踐參考法等方法形成初始的評教問卷的維度和條目數；(2)將初始問卷指標發放給教師和學生，征求教師和學生對于具體指標的認可度；(3)采集教師和學生的指標認可度數據，通過主成分分析的方法保留內容效度較高的指標，達到降低維度和指標條目數的目的：(4)將最新的學生評教問卷發放給課堂上的學生，學生根據問卷對相應的教師打分：(5)采集學生對教師的評價數據，通過克朗巴哈α系數得出問卷的信度，通過驗證性因子分析的方法，得出指標與維度之間的負載關系。如果問卷的可信度較高，結構效度也高，則說明該學生評教問卷具有較高的信度和效度。

多元特質多重方法(MTMM)是用于不同類型量表間的一致性效度分析的統計方法。通過綜合使用學生評教、同行評教和教師自評三套問卷的數據，檢驗三套問卷中相同維度的整體可靠性。

三 基于質量保障體系的學生評教指標設置

1 學生評教在質量保障體系中的內涵

現代高等教育質量保障體系研究表明，學生學習成果的高低是與教師評價、教師專業化發展緊密相關的。學生的學習成果是衡量高校教育質量高低的評價標準。對學生的學習成果進行評價，一方面可以評估教師教學質量的高低，另一方面也為教師提供了改進教學的反饋意見。教師通過專業化發展的成長，更新了教育理念，提高了教學技能，習得了教學方法，能夠更好地反思教學評價的反饋意見，并能有效地改進教學，提升教學效果，最終使學生獲得較高質量的學習成果。教師評價與教師專業化發展相互促進，通過對教師的教學質量進行評價，可以使教師認識到自身的不足，產生強烈的改進需求，促進教師積極參加專業化發展的培訓項目。教師通過專業化發展項目的學習，更能理性地看待教學評價中的反饋意見，有的放矢地改進教學。

現代高等教育質量保障體系認為完整的教師評價應是教師自評、同行評價和學生評教的有機結合_6J。教師自評是教師自我反思的一種評價。教師通過反省自身教學的全過程，對授課前的準備、教學的實施過程、課外的輔導幫助、學生考核結果等環節進行全面的總結反思，挖掘自身在教學中的優點和待改進之處。同行評價是指教學經驗豐富的專家或者具有相似學科背景的同伴，通過觀察授課教師的教學行為做出的評價。研究表明同行評價可以較準確地對教學內容、教學技能、教學方法做出判斷，能夠較好地反映教師的教學水平，并能提供教學內容、教學技能、教學方法的改進建議。學生評教以學生視角觀察教師的教學表現，是指被評教師在任課班級中采用的無記名調查方式，由參與評價的學生根據評價指標和自身意見，對教師的教學質量做出價值判斷一種活動。由于學生全程參與了教師的教學活動，對教師教學的全過程非常了解，對自身的學習所得有著較深的感受，故學生評教的功能應與同行評價形成互補，同行評價可以對教師的教學內容、教學技能、教學方法做出較為準確的評價，但卻難以準確評價教師的教學投入、學生的學習成果等環節，而學生評教就能很好地彌補同行評價功能的不足。

2 學生評教指標體系的設置

通過對學生評教與同行評價的功能差異性分析可知，學生評教的主要功能是診斷教師教學的投入程度和學生學習成果的掌握程度。教師的教學投入主要觀測點有：授課狀態、教學內容組織與條理性、師生互動、激勵方法、個別指導、作業反饋等。依據凱門(Kember)提出的“以學習為中心”的評教理論，學生的學習成果包含了能力的培養和專業知識的習得兩方面，其主要觀測點有：批判性思維能力、創造性思維能力、解決問題的能力、語言(寫作)表達能力和教學達到課程目標等。實踐表明，學生的學習成果不僅需要教師的教學投入，學生自身也要對學習負責，只有教師和學生共同經營，才能創造較好的學習效果。故學生的學習投入是對學習成果的重要佐證，是學生評教指標體系不可缺少的一部分，其主要觀測點有：學習投入時間、缺課率、本課程在所學總課程中所占的時間比例等。

當前學生評教指標被批評最多的是無法體現教師本人的教學特色，不利于教師開展教學改革活動。依據現代高等教育質量保障體系的觀點，教學特色是教師專業化發展的必然要求，是教師教學經驗成熟的標志。教學特色鮮明的教師能夠透徹理解現代教育理論，大刀闊斧地進行教學改革，使學生獲得高質量的學習成果。故教學特色也是學生評教指標體系必不可少的一部分，其主要觀測點為：自主學習、角色扮演、合作學習、基于項目的學習和基于問題的學習等。

由于高校的課程類型存在較大的差異，教師的授課形式和授課地點也靈活多樣，單一的學生評教問卷難以準確地評估學生對專業知識和專業技能的習得，如：“通過老師的授課使我獲得了很多新知識”；“我能夠理解教師所教授的內容”：“通過學習，我掌握了課程知識體系，提升了相關能力”。顯而易見，這類概括性的指標內容空泛，學生不能清晰地反思學習成果，無法提供準確的評價信息，故教學的達成應關注學生的學習成果是否達到具體課程的教學目標，如《高等數學》課程的教學目標為：“通過這門課程的學習，使學生系統地獲得微積分、級數及常微分方程的基礎理論知識，使學生初步受到用數學方法解決幾何和物理等實際問題的能力訓練。”當學生對《高等數學》這門課程評教時，就能準確、真實地反映自身的學習狀況。

通過上述分析，基于質量保障體系的學生評教指標體系(見圖1)，應包含以下五個維度：教師的教學投入、教師的教學特色、學生的能力培養、學生的專業知識習得和學生的學習投入。教師的教學投入維度、學生的能力培養維度和學生的學習投入維度的觀測點在校級層面上基本一致，應由學校統一設計評教指標。學生的專業知識習得維度應由院系教學負責人，根據不同課程的教學目標，分別設計評教指標。教師的教學特色維度應由教師本人，結合授課實際，自主選擇不同教學方法的評教指標。

四 總結

通過對學生評教的發展歷程和指標體系構建方法的研究，明確了學生評教的功能和評教指標編制的理念、方法和技術。依據現代高等教育質量保障體系的觀點，厘清了學生評教在質量保障體系中的功能，構建了基于質量保障體系的學生評教指標。該指標體系有以下幾方面的優點：第一，拓寬了學生評教的內涵。學生評教是質量保障體系中教師評價環節不可缺少的一部分，與同行評價、教師自評互為補充，為教師的教學表現提供客觀的改進依據；第二，營造全員關心教學的氛圍。學校、院系和教師三者職能清晰，分工明確，協同制訂評教指標，引導全校各級重視教學質量和教學評價，營造全員關心教學的良好氛圍；第三，鼓勵教師推進教學改革。基于質量保障體系的學生評教要求教師彰顯教學特色，促進教師積極參與教學專業化的發展項目，創新教育理念，熟練運用多種教學方法和教學技能；第四，樹立“以學生為中心”的教學理念。基于質量保障體系的學生評教不僅要求教師能夠熟練的講解課程，傳授專業知識，更需培養學生的批判性思維、創新性思維等能力。

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