對高校教育技術學專業本科課程體系建設的理性審視

[摘要]文章通過對課程理論的歷史脈絡、層次結構與形式結構等要素來探討當今高校教育技術學專業本科課程體系建設中存在的主要問題，提出了在保持課程體系內容現代性的同時，還要合理平衡學科知識體系的規范性與各學校課程設置靈活性、適應性與超越性、科學性與人文精神三個關系的建議。

[關鍵詞]教育技術學；本科課程體系；層次結構；形式結構；理性審視

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2011)10－0024－04

教育技術學作為一個培養人才的專業領域要解決兩個關鍵問題：其一是培養什么樣的人才?這涉及到培養目標的定位問題；其二是怎樣培養這些人才?這涉及到培養模式選擇的問題。對這兩個問題的回答最終都要落實到課程體系的建設上來。因為培養目標要落實為課程目標，培養目標的實現也就要落實到課程設置、課程實施以及課程評價等。我國教育技術學專業規范研究也指出教育技術學專業分類發展的重要任務之一是要“從微觀層面上確定專業核心課程、專業基礎課程和專業方向主干課程的結構與內容”。現行課程體系存在“教學內容相對陳舊、重復多”，“層次不分、課程結構不盡合理”，“缺乏靈活性與多樣性，培養目標單一、適應面窄”等缺陷。當前，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理重新審視課程體系繼承、發展與創新的關系，在實現課程縱深化、學際化、微型化、多樣化、個性化、本土化的同時，及時更新課程實質結構，優化課程形式結構，使課程體系既具有學科規范性，又能符合素質教育要求，讓學生全面而個性化發展，具有一定的靈活性，是加強專業建設的必然時代要求。

一 在理論脈絡中兼收并蓄，更新課程實質結構

縱觀課程理論歷史，其中最具代表性的理論有四種：(1)以博比特(Bobbitt，F)、查特斯(Charters，W.)、泰勒(TylerR.)為主要代表的“技術理性”(technical interest)課程理論，強調效率優先和對環境加以控制，在提出課程基本框架的同時，也提出了課程建設的普適性、劃一性模式；(2)以布魯納(Bruner，J.)為主要代表的學術中心課程(discipline—centeredcurriculum)理論，將原來以直接經驗為課程主要內容轉變為專門化的學科知識，突出人的問題解決能力和探究精神培養，具有較強的專業性和結構性；(3)以施瓦布(Schwab J.)為主要代表的實踐課程(practical curriculum)理論，強調教師、學生、教材、環境相互作用的情境認知，讓課程重新回歸實踐，具有較強的靈活變通性；(4)以派納(Pinar w.F.)為主要代表的概念重建主義(reconceptualist)課程理論，強調行動(action)與行動后的反思(reflection)，即“反思性實踐”(praxis)，立足于個體自我意識的提升與存在經驗的發展，或者對社會現實的不斷批判而建構意義，讓課程重新回歸于理性。

目前，在教育技術界，對于學科的理論體系也有幾種不同觀點，其中著名的有：由南國農教授提出的“媒體中心”理論體系，它把現代教育媒體的研究和應用放在核心位置：“系統過程”理論體系則認為教育技術學是一個處理教學問題的綜合的、有機的過程，該過程包括與人類學習有關的各種因素：“五領域”理論體系則認為教育技術是從設計、開發、利用、管理和評價五個方面全面研究學習過程和學習資源的理論與實踐；“兩層次”理論體系認為教育技術學的研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次，其中，基礎性探索層次包括教學設計、創新性技術和哲學文化研究三方面的內容；應用性探索層次包括學校教育領域中的應用和學校以外的企業培訓和終身教育中的應用兩個方面，表明教育技術學研究重點開始向績效方向發展。

理論體系后面蘊藏的是教育思想，每一種教育思想都能在一定程度與范圍內指導課程體系建設，如李龍教授提出：教育技術學科的理論框架由本體論、核心論、過程論、資源論和績效論五個部分組成。本體論論述教育技術學學科的定義與定位，研究的目的、任務、對象、領域和范疇以及學科基礎、知識體系、研究方法、發展歷史、價值觀、方法論等；核心論主要論述教學設計和教育信息處理兩方面的理論：過程論和資源論論述智能技術和媒體技術在優化學習過程和豐富學習資源方面的理論和方法；績效論則從學科的課程開發、教學系統開發、媒體資源開發、績效系統開發和標準的制定與實施等幾個方面來進行研究。根據這一理論框架建立的課程體系如表：

理論具有前瞻性、引導性。每當一種新的理論體系出現時，我們有必要對其進行辯證分析，弄清楚其來龍去脈以及它可能在該專業領域中的積極影響，并據此對自己的課程體系做一番審視甚至調整。當前，各高校以傳統媒體為核心的“學科中心論”類課程較多，反映教育技術研究領域最新理論成果的課程較少，有關學習理論、網絡媒體和績效論的課程還沒有進入我國絕大多數的高校教育技術學專業的課程體系之中，課程門類沒有及時更新，跟不上時代發展，而且各門課程還存在內容陳舊的現象。如：電子技術系列課程中較為陳舊的經典理論偏多，新技術知識含量偏少，涉及的往往是大量經典理論計算，很少囊括現代教育技術領域的典型應用案例。

二 在分化與整合中重構體系，優化形式結構

課程的形式結構是課程的外部存在形式，反映了課程的門類與數量，講究課程類別的完整與互補，主要體現在是分科還是綜合、是必修還是選修、是學科還是活動的差別上。從邏輯結構看，教育技術學的專業課程首先可以分成專業基礎課與專業課兩大層次。前者是學生學習該專業所必須掌握的基本概念、基本理論和基本技能；后者則是為形成該專業的實踐應用能力而設置的學科理論和專業技能的課程。

教育技術學的專業基礎課程有哪些呢?筆者認為，教育技術學的基礎主要包括兩個方面，一是智能技術基礎，即思想方法基礎，包括哲學基礎、方法論基礎、理論基礎這三個部分：二是媒體技術基礎(物化技術)，包括硬件基礎、數據庫技術、通訊技術和軟件基礎等。

在專業基礎課之后的專業課應開設哪些呢?由于教育技術學的研究對象是“與教育相關的技術”，可以確定，教育技術學的專業課應該是教育理論與技術相結合而形成的學科，又可以分為二者相結合的專業理論、二者相結合的應用技術、二者相結合的實踐應用三個層次，即專業理論類課程、技術應用類課程和實踐類課程。在專業理論層次中，教育技術學導論、教學設計理論和教育傳播學是基礎。教育與傳統媒體相結合的理論有教學媒體的理論與實踐、教育電聲系統、教育電視系統等；教育與計算機、網絡等現代媒體相結合的理論有計算機輔助教育、信息技術與課程整合、績效技術、遠程教育理論、網絡教育理論等。此外，還包括教育技術學研究方法等對教育技術學本身進行研究的理論。在技術應用層次中，主要課程有教育電視節目編制、電視節目制作技術、多媒體技術應用、多媒體課件設計與制作、人工智能技術、數字文化藝術、以太網技術應用、績效技術應用。在實踐層次中，除了專業實習、教育實習、項目設計等綜合實踐外，還有電視廣告創意與設計、電視節目制作實踐、3D實踐、動畫制作、多媒體課件腳本設計、網絡課程開發、教學資源庫開發等。

目前，我國高校教育技術學專業課程設計中“照葫蘆畫瓢”現象屢見不鮮，層次不分、比例不當的問題也就在所難免。按學科的邏輯層次來分，大學課程的層次構成一般為公共課、專業基礎課、專業課、跨學科課程。但目前我國高校的課程分層一般采用公共課、專業必修課、專業選修課的“三層樓”結構，一般先開公共課，然后開設專業必修課，最后開設專業選修課。這個結構存在的問題是：專業課內容層次不分，沒有專業基礎課模塊，以至一些專業基礎課與專業課次序不清，學習順序紊亂。因為專業課中僅僅把必修與選修作為課程開設先后的分類標準，并不能很好地體現課程內容之間的繼承與遞進關系。又如在專業理論類課程、技術應用類課程和實踐類課程中都應該有必修課與選修課之分。如果按必修先開、選修后開的順序學習的話，有些技術應用類與實踐類的必修課就會先于專業理論類的選修課，學習順序就顛倒了。應該把以上順序調整為“公共課一專業基礎課一專業理論類課程一技術應用類課程一實踐類課程一跨學科課程”。

另一方面，因為層次不分，也就不可能考慮到各個層次的比例問題，造成了各個層次的課程比例不合理，理論類課程過多，技術應用類與實踐類課程偏少。教育部高等學校教育技術學專業教學指導委員會建議把教育技術學知識分為八類其中工具性知識6門、人文社會科學知識9門、自然科學知識5門、知識管理知識4門、傳播學知識9門、計算機知識10門、電子技術知識6門、教育心理學知識7門，其中所列課程絕大多數為基礎理論類課程，只有計算機及信息技術應用、軟件工程、面向對象的編程與設計、網站建設與開發、多媒體技術、人工智能、數字圖像處理、教育科學研究方法等少數幾門課程屬于技術應用或實踐類課程。各校實際開設的專業課程也屬于這種情況，第一個層次的理論性課程偏多，后兩個層次由于受師資、設備等各種因素的制約，普遍比較薄弱，開設的課程門類少或即使開設也不能教到位，未能從整體上形成多元化、層次化相互滲透的課程體系。第一個層次空泛理論知識的堆砌導致泛而不精；技術應用類課程的不到位導致第一層次的理論無法消化，動手能力差，而這又導致學生缺乏創造、設計的能力，以致教育實習、專業實習、畢業論文等實踐類課程難以落實到實踐能力的鍛煉上，常常只能流于形式。此外，專業基礎課也存在數量少，涉及面太窄的問題，不能為學生將來發展提供個性化選擇。針對以上問題，需要著力加強專業理論與專業技術應用類課程群整合，作增設學際化課程嘗試；在實踐類課程的建設可增設某些微型化課程，以適應學科一方面向縱深發展，另一方面又不斷綜合的技術發展趨勢。

三 在共性中尋求個性，提升專業特色

對于多元化的社會實體，只有站在不同的角度，采取不同的方法，才能真實地把握實體的本質。“和而不同”應該成為一種思維方式與哲學信仰。在強調共同性、普遍性、統一性的同時，也應充分考慮個體性與差異性。

哪些課程應作為體現專業共性的必修課開設?哪些課程又應作為凸顯專業特色、地域特色、促進學生個性化發展的選修課開設呢?我們可以參考“教指委”構建的課程體系，共五個模塊：(1)學校平臺課程：兩課、大學英語、體育與健康、美育、軍事理論、綜合交叉、信息技術、跨院系任選。(2)專業主干課程：教育技術學導論、教學系統設計、學與教理論、媒體理論與實踐、信息技術與課程整合、教育技術項目實踐、教育技術學研究方法、遠程教育基礎；(3)專業基礎課，包括三個模塊：公共基礎課模塊，包括：高等數學、線性代數、概率統計、基礎物理、基礎物理實驗；計算機基礎模塊有：離散數學、程序設計、數據結構；電子基礎模塊有：電路分析、數字電子技術、模擬電子技術和電子工藝實驗等。(4)方向核心課程：包括在不同方向上計算機類、教育基本理論、設計類、數字媒體類、遠程教育類等方面課程的組合。(5)專業任選課和實踐課程：包括專業實習、畢業論文、基于項目與任務的活動等。建議以上課程體系總學分保持在150左右。

筆者作如下設想：如果按總學分150，必修課每門3學分，選修每門2學分算，按7：2：1的比例來設置必修課(公共必修課與專業必修課的比例為3：4)、限選課、任選課，則專業必修課必須開20門以上，專業限選課10門以上，任選課5門以上。具體安排如下：

(1)專業必修課分為專業基礎課與專業課兩部分，其中專業基礎課又分為智能技術基礎課與媒體技術基礎課，專業課作為專業的主干課程又分為專業理論類、技術應用類、實踐類三部分，保證三者各占一定比例；

(2)方向限選課體現分流培養、因材施教的原則，根據學生的興趣、愛好，旨在培養某一方面的特長，為學生進行選修課學習做準備；

(3)專業任選課以拓展專業廣度和深度，滿足學生個性化需求、培養“一專多能”的高素質人才為目的，可以分“前沿發展”模塊、“鄰近學科”模塊、“興趣愛好”模塊。一方面向新理論與新技術開放，把學科的最新發展成果作為任選課及時反應到課程之中，并全方位地向其他鄰近學科擴散。同時，按照學生的需求開設個性化課程。這樣在提高學生選課的自主權和自由度的同時，可以讓學生緊跟時代發展，增強適應性，促進個性化發展；

(4)在專業基礎課與專業課中增加選修課，增強課程靈活性與多樣性，拓寬口徑與適應性；

(5)必修課應控制在2年半左右學完，保證選修課有時間開設。

四 兼顧適應性與超越性，著眼于受教育者終身發展

目前在教育界，對于“是以適應性為主，還是以超越性為主”的問題的回答存在兩種態度，一些人持超越論觀點，一些人持適應論觀點。前者認為，21世紀的科學技術文化會有重大發展變革，知識經濟已見端倪，教育和課程改革要著眼于未來的發展需要，而后者則認為，課程教材要適應現實的要求，超越現實，脫離學生的實際，會遭到失敗。

在專業課程建設中，專業基礎課、教育理論與技術相結合而形成的專業理論課更多的是著眼于厚實基礎，有利于學生終身學習與終身發展；而教育理論與技術相結合所形成技術應用課程以及后續的實踐應用課程主要是形成動手能力，為學生就業做準備，讓學生在走上工作崗位后有一技之長，甚至于具有一定的實踐創新意識與能力。

其實，依筆者看來，就人的本質規定性而言，人，首先是一種自然存在物，要生存，但又并非一種一成不變的自然存在物，而是一種獨特的超越性存在，不能不體現發展。既立足于現實而又超越現實，不斷地將超越了現實的理想世界變成新的現實世界。適應和超越之間是對立統一的、相互依存的、相互轉化的辯證關系。選擇教學內容，既要考慮受教育者的年齡特征和接受能力，同時又要促進受教育者的發展，不能延誤受教育者的思維發展；既要從我國農業經濟和工業經濟相混合的現實出發，又要從已露端倪的未來知識經濟的發展需要出發，把超越性和現實適應性合理結合起來，克服原來的學科中心、自成體系、彼此隔裂的課程設置方法，更多地采用跨學科和綜合一體化的設計方法，按照常新教育、終身教育理念進行課程設計，構建新的課程體系，著重培養學生不斷學習的興趣，淬礪意志，健全人格，獲得適應社會變化的綜合能力與素養，未嘗不是明智之舉。五凸顯人文精神教育，促進受教育者協調發展

科學主義教育觀和人文主義教育觀是20世紀兩種根本對立的觀點：在二十世紀，隨著國家之間的競爭加劇，人們逐漸認識到科學技術在國際競爭中的決定性作用。為了增強科技實力，各國都曾經注意加強科學技術方面的教育，使自然科學成為課程體系的核心課程，比重日益增加，相反，人文學科被看作“軟科學”，受到不應有的輕視。這種削弱不僅造成了人類對現代科技的濫用，自然環境的惡化，使人的發展走上了片面崇拜科技的畸形道路，導致人的精神空虛、文化貧乏、感情冷酷等不正常現象，而且也加重了學生的負擔，造成了學生喪失同情心，致使青少年犯罪及校園暴力等時有發生。人文主義的教育觀強調以人為中心，以促進人的發展為目的，注重人的思想、精神、道德、感情的培養。它重視人文學科教學，但輕視源于自然科學的技術教育，甚至反對普通教育中的職業技術強化訓練。

在筆者看來，科學教育與人文教育都是構成完整課程體系不可或缺的兩個部分，它們各有其價值，但又各有其局限性，抬高或貶低任何一部分教學內容或教學科目，都會造成人與社會的發展失衡。科學教育與人文教育并不是兩種完全對立的教育理念，他們是素質教育課程體系中教育過程的兩個側面，完全可以統一在人本發展理念的大框架之下，可將科學技術作為實現學習者個體協調、持續發展的助推器。在當前課程建設中人文教育意識普遍比較薄弱的情況下，在校級平臺課程與專業基礎課中，精選某些人文課程，如文學、藝術、歷史、社會與哲學分析、外國語言文化、數學、基本邏輯常識和自然科學五個領域的基礎理論和知識，并注重課程內容的實效性，促進受教育者身心、智力、敏感性、審美意識、社會責任感，以及精神價值等方面的多元化發展㈦，實現“硬件”與“軟件”協同，尤有必要。

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