優化學具操作提高教學效益

[關鍵詞]學具操作教學效益

兒童運用學具學習知識的過程，起初是獲得感知和表象，而后是擺脫學具，依靠內部語言進行抽象概括，形成對概念的初步認識，這一逐漸“內化”的過程，使學生從直覺動作思維向抽象邏輯思維過渡，既有利于加深對知識的理解，又有利于發展學生的數學思維能力。

一、在操作中強化結果對比，使思維外顯

操作是思維的起點。學具操作激發了兒童強烈的求知欲，許多兒童受好奇心的影響，急于想知道操作的結果而忽略了操作中的“思考”，操作往往不受思維的調控，帶有主觀盲目性。學具操作是一種定向的心智活動，因此，教師必須鉆研課標和教材，吃透“兩頭”，從“動作”和“思維”兩個方面分析學生的學習障礙，操作前，給學生以思維和動作的導向，使學生在“動”中自覺感知，自覺領悟。如，在教學《9加幾》的進位加法時，為了讓學生理解“湊十法”，老師要求學生在左邊擺9個小圓片，右邊擺2個小圓片(如下圖)，然后啟發：“怎樣移動小圓片，就能很快看出一共有幾個小圓片?”“你能想出幾種方法?”“哪種方法最簡便?”操作明確了目標指向，使得學生在動腦的同時動手，很快就得出了(1)、(2)、(3)三種擺法：

然后，教師引導學生比較、分析每一種擺法的優劣，并且歸納出第三種擺法是“看大數拆小數”的思想。操作與思維的緊密結合.培養了學生的分析、比較能力，讓學生養成先動腦后動手的習慣，有效杜絕了操作中動手失控和思維失控的現象。

二、在觀察中序化操作過程，使思維有序

觀察是思維的觸角。學具操作的感知對象的本質屬性往往置于學具的變化過程中，這就要求兒童不僅要對操作的結果作靜態觀察，而且更要對操作過程作動態觀察。由于兒童的感知選擇性不強，有意注意力較差，往往被學具的外在特征吸引而忽視其本質，這就要求教師明確觀察的要求和作適當的示范，引導學生觀察，為學生積累豐富的表象提供更多的感性材料。例如，在教學二年級下冊《認識角》一課時，為了讓學生理解“角的大小與角的兩邊長度無關，與角兩邊張開的大小有關”這一性質，教師讓學生操作自制的“活動角”，要求同桌分別擺出大小不同的角。

[情景一]

生1：我的角比你的好看，是塑料做的。

生2：我的角比你的大，我是鋼條做的。(其實是生2的角的邊比生1的角的邊長)

[情景二]

師：這是一個活動角，哪個同學來指出它的頂點和邊分別在哪里?再指一指角在哪里?

(生操作時教師及時糾正)

師：哪個同學能擺出一個比這個角大的角?再擺一個比它小的角。

(生操作，教師適時指導，讓學生感悟)

師：接下來，請同桌互相擺一擺，想想角的大小與什么有關系?與什么沒有關系?

創設這樣的情境，讓學生的自主操作活動目的指向更明確，操作過程的關注點不再會是其活動角本身的材料，或是外表，而是關注角的大小與什么因素相關，讓學生察之有向，思之有道。

三、在敘述中深化說理探究，使思維抽象

語言是思維的外殼。學具操作僅僅是一種教與學的手段，最終目的在于走向教學目標，操作結束后，教師應讓學生用有序的語言敘述操作過程及學具的變化。例如，在理解乘加乘減題3x4-3的算理時，讓學生擺學具(如圖)：

然后敘述：4個3根，減去1個3根，還剩3個3根，就是9根。通過這樣的“說操作”的訓練，一方面培養了學生的語言敘述能力，另一方面，學生在用語言盡可能完成敘述獲取知識的過程中，強化了表象，培養了學生思維的邏輯性。教師的作用在于適時調整學生說的有序性、簡略性，盡可能多地給學生提供說的機會。

(責編：林劍)