走出計算教學(xué)的三個誤區(qū)

[關(guān)鍵詞]計算教學(xué)誤區(qū)對策

計算教學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重點內(nèi)容，并且貫穿于教學(xué)的整個環(huán)節(jié)。實施新課程以來，小學(xué)計算教學(xué)發(fā)生了較大的變化，課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性得到了有效調(diào)動，學(xué)習(xí)氛圍十分活躍，但是，學(xué)生的計算能力卻下降了。是什么原因?qū)е铝擞嬎憬虒W(xué)的失效呢?在熱鬧的計算課堂的背后存在哪些誤區(qū)呢?

一、過于注重“情境化”。缺乏“計算昧”

現(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教材，在編排計算教學(xué)這一部分內(nèi)容時一個最大的特點是把計算教學(xué)“情境化”，將計算教學(xué)內(nèi)容置于學(xué)生熟悉的生活情境之中。教師也總是千方百計地結(jié)合教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生創(chuàng)設(shè)有趣的情境，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但是，一些教師卻過于注重計算教學(xué)的“情境化”，導(dǎo)致喪失了“計算味”。

例如，一位教師在教學(xué)《100以內(nèi)加減兩步計算》時，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“乘車”的情境。他首先給學(xué)生播放了這樣一段視頻：公交車上原來有54名乘客，到了A站下去了18名乘客，上來了21名乘客。接著，教師提問：“同學(xué)們，公交車到了A站以后，你看到了什么現(xiàn)象?”有的學(xué)生說：“我看到公交車的車尾巴在冒煙。”有的學(xué)生說：“A站的旁邊有一個公交車站牌。”有的學(xué)生說：“坐車的人都很匆忙，他們正急于趕著去上班。”……教師見情況不妙，又一次追問：“同學(xué)們，還有什么不同的情況嗎?比如公交車到A站以后……”有一個學(xué)生說：“我看到公交車到A站以后，有一些人下車了，有一些人上車了。”教師此時才松了一口氣，再引入本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。至此，離上課開始已經(jīng)有5分鐘了，才算正式進(jìn)入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。在接下來的時間里，教師努力地引導(dǎo)學(xué)生去研究“100以內(nèi)加減兩步計算”的問題，可是，還是有很多學(xué)生在討論自己如何乘公交車的話題。

案例中，因為在情境階段花了太多的時間，所以在教學(xué)“100以內(nèi)加減兩步計算”的計算方法時，只能草草收場，使計算課喪失了“計算味”。因此，在強(qiáng)調(diào)情境的同時，教師還要去思考如何盡快地引導(dǎo)學(xué)生從情境中走出來，抽象出數(shù)學(xué)模型，從而讓計算課堂充滿“計算味”。

二、過于強(qiáng)調(diào)“多樣化”。缺乏“最優(yōu)化”

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法，鼓勵學(xué)生獨立思考，提倡計算方法的多樣化。”但是，一些教師對“算法多樣化”這一概念存在理解上的誤區(qū)，只注重對學(xué)生算法量上的“多”，卻不追求質(zhì)上的“高”。課堂上，學(xué)生出現(xiàn)了“千奇百怪”的算法，教師也一一組織學(xué)生進(jìn)行討論，這樣一來就浪費了大量的教學(xué)時間，導(dǎo)致的結(jié)果是算法雖然多了，卻缺乏適時優(yōu)化。

例如，一位教師在教學(xué)《兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算》時，組織學(xué)生對24x25這一道題進(jìn)行計算時，學(xué)生主要出現(xiàn)了以下幾種算法：①把24分成6x4，24x25=6x4x 25=6x100=600；②把25分成5x5，24x25=24x5~5=120x5=600；③把24分成20+4，24x25=(20+4)x25=500+100=600；④把25分成20+5，24x25=24x(20+5)=480+120=600……此時，教師還繼續(xù)鼓勵學(xué)生：“還有不同的算法嗎?”有一個學(xué)生說：“24x25就表示25個24相加，24x25=24+24+……+24=600。”在教師的表揚下，又有一個學(xué)生說：“24x25就表示24個25相加，24x25=25+25+……+25=600。”顯然，后面兩種算法就是一種迎合性的算法，是低層次的算法。而教師則千方百計地啟發(fā)學(xué)生說出這種方法，不僅浪費了寶貴的教學(xué)時間，而且對學(xué)生的思維發(fā)展也沒有好處。

以上案例中，當(dāng)學(xué)生對“24x25”這一算式有了四種算法以后，教師就要引導(dǎo)學(xué)生對這四種方法進(jìn)行分析、歸類、區(qū)別，在算法優(yōu)化的過程中去探索“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”的筆算方法。

三、過于突出“操作化”。缺乏“數(shù)學(xué)昧”

“動手操作”是《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基本方式之一。但是，在計算課教學(xué)中，由于教師對“動手操作”的理解存在“盲區(qū)”，在沒有目標(biāo)的情況下組織學(xué)生進(jìn)行操作，導(dǎo)致把數(shù)學(xué)課上成了手工課，缺乏了“數(shù)學(xué)味”。

例如，一位教師在教學(xué)《十幾減8的退位減法》時，對學(xué)生說：“同學(xué)們，13-8等于多少呢?現(xiàn)在請你們拿出小棒來擺一擺。”于是，小朋友們紛紛開始動手?jǐn)[弄小棒，但是，很多學(xué)生并不明白操作的要求，所以都在玩小棒。過了幾分鐘后，教師對學(xué)生說：“同學(xué)們，岡0才你們是怎么通過擺小棒算出13-8的?”有的學(xué)生說：“我是一根一根拿的，從13根小棒里拿出8根，就剩下5根了。”有的學(xué)生說：“我先拿去3根，不夠拿，再從整捆里面拿出5根，就剩下5根了。”……

以上案例中，學(xué)生的動手操作只是停留在操作層面，并沒有思維的參與，因此是低效的。其實，小學(xué)生在學(xué)習(xí)“十幾減8的退位減法”時，由于有了“十幾減9的退位減法”這一知識作鋪墊，而且有一定的口算基礎(chǔ)，對于“十幾減8的退位減法”的算式很多已經(jīng)會計算，再借助小棒進(jìn)行操作沒有必要。

(責(zé)編：林劍)