作文評改教學初探

在新課改的背景下，《高中語文課程標準》中明確提出對學生的要求，“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣”，倡導的就是學生自己主動對作文進行評改?？梢?，在教師的指導下，培養學生成為作文評改的主體，不僅是可能的，而且是必要的。

以下就從實際教學的進程方面，略做幾點初探。

第一，樹立學生的信心，通過辨析名作，培養評改意識。教科書中所選的篇目都是名家名篇，具有很強的典范性，我們的著眼點是欣賞其長處，汲取其精華。但是，為了培養學生的批判意識和自主精神，對于某些特例情況，我們也不妨引導學生有針對性地為其挑毛病。

比如，《過秦論》是流傳千古的名作，學習課文時，人們習慣性地認為“仁義不施而攻守之勢異也”是秦滅亡的原因，也是本文的中心。但課本所選取的只是原作中從開頭到“仁義不施而攻守之勢異也”的部分，即原作的上篇。針對這種情況，教師引導學生反思：這篇課文的中心和論述內容之間是否契合？反復閱讀課文后，學生發現，作者要表達的中心是“仁義不施而攻守之勢異也”，但課文絕大部分的內容是在講秦是怎樣取得天下以及陳涉起義怎樣迅速滅秦的，明顯地存在著觀點和內容不對應的問題。于是，教師可以進一步引導：應該怎樣解決呢？學生提出，文章應該寫出兩個方面的內容，秦是怎樣“仁義不施”的，“仁義不施”又是怎樣導致“攻守之勢異”的。而這兩方面的內容正是作者在中篇和下篇中著力表現的，只是這些內容沒有被課文選入，學生的分析可謂切中肯綮。這里利用課文節選的客觀問題，引導學生進行辨析，在他們得出結論后，再展示原作證明他們的結論，使學生非常有成就感，也培養了積極思考、自主評改的意識。

第二，示范引路，縱橫兼顧。以學生為評改的主體，并不代表教師可以退出評改的過程，恰恰相反，在初始階段，教師必須充分發揮主導性，有所導向，有所示范，感染學生自覺地循此以進，才能培養起他們的主體觀念和認識水平，也才能使學生的評改落到實處，行之有效。

教師應該先統覽全部的學生作文，選擇不同水平的、有代表性的幾篇作文作為評改對象，并且通過統覽對其中的主要問題做到心中有數，在組織學生進行自主評改前，加以引導，使評改課更高效。

評改前，教師可以首先針對作文中普遍存在的問題，對學生進行提示，使他們的評改更有針對性。常見的問題如：在內容上，存在著專注自己的小圈子而忽視大社會的狹隘，存在著征引歷史名人而疏遠現實熱點的偏頗；在表達上，存在著記敘文多敘述少描寫的習慣，存在著議論文喜舉例怕說理的毛病；在主題上，存在著喜歡人云亦云而缺乏創新的習慣；在語言上，存在口語化傾向，缺少典雅或精彩的書面表達。

評改中，教師可以把提前篩選出的幾篇評改對象，通過多媒體向全體學生投影出來，然后從步驟上引導，先從一般性要求開始，著眼于內容、選材、主題、結構、語言和個性特點等常規問題；再從針對性要求入手，每次作文訓練、每個作文題目都有訓練的側重點，這個側重點在本次作文中應該如何凸顯，應單獨分析。預設好這樣的步驟，構建起這樣的框架，余下的空間便可以交給學生，鼓勵他們自主思考和點評，教師只需從旁關注，適時地點撥和歸納。此外，當發現某個問題，學生能夠形成比較統一的看法時，教師還要引導學生思考原因是什么，如果是優點應分析其經驗，如果是缺點應設想怎樣修改。

經過這樣一“橫”一“縱”的過程，學生不僅能領會作文評改要評什么，還能懂得怎樣改，有利于積累學生的作文素養，形成良好的自主評改作文的能力。

第三，把修改作為最終必須實現的歸宿。傳統的作文訓練一般分三步：教師布置題目——學生作文——教師修改。在此過程中，教師評改就意味著本次訓練的結束，并沒有對教師評改的消化和對自己作文的修正，這就使得要學生掌握的技能始終沒有落到實處，學生的作文水平實際上還停留在初始狀態。所以，實際情況往往是寫三篇不同的作文，其效果不如把同一篇作文寫三遍。因為經過“寫作——評價——再修改”的過程，我們要訓練的能力已經真正附著到學生的身上了。所以，新課改倡導的高效教學，體現在作文方面，“回歸”意識尤其關鍵。即作文評改一定要由“評”最終回歸到“改”，“評”是基礎，“改”是關鍵。

當然，在實際教學中，針對不同的目的和情況，可以靈活運用多種方法，比如評價后的修改不一定要全文進行，可以重新寫內容梗概，重新寫提綱，或重新寫某個片段等。

第四，看準癥結，及時點撥，完成必要的提升。創設條件讓學生自主評改能夠挖掘出他們自身的興趣和潛能，是一種積極有效的教學方式；同時，教師應該積極關注學生的探究情況，對于那些集中暴露的問題，或者學生認識上的盲區、方法上的癥結所在，要及時引導，必要時利用相對集中地課時對學生進行指導，向他們介紹作文的相關技巧與章法，總結強化他們的認識，幫助他們在關鍵處完成必要地提升。試舉兩例。

（一）針對學生寫議論文常常是一盤散沙、觀點不明確的情況，點撥方法——教給他們從宏觀上布局謀篇的方法

教師在實際教學中，應高效地利用課本所選篇目，挖掘并抓住其亮點，引導學生關注這些寫作中的亮點，并及時加以歸納總結。如筆者在講授選修教材中的篇目《六國論》時，除了明確文學常識、串講文意外，著力引導學生分析理解文章的脈絡章法。雖然全文用文言文形式表述，但結構完整，條理清晰，對于學生的議論文寫作具有典范意義。因此，在講解的過程中，猶為注重對論證方法的說明，并且最后通過多媒體形式為學生完整地呈現出全文的章法，使學生能夠直觀地把握議論文在布局謀篇上應有的匠心。隨后，另外安排學生進行了一次議論文的訓練，習作在布局謀篇方面有普遍改觀。

（二）針對學生常把記敘文寫得過于平淡、流于一般性敘述、沒有亮點的情況，點撥方法——教給他們寫出波瀾的方法

古人云，“文似看山不喜平”，就是強調文章中寫出波瀾的重要性。作文崇曲忌直，講究跌宕起伏，一波三折，只有曲徑通幽，才能引人入勝。

技巧一，藏因露果。所謂“事出有因”，凡事有因才有果，因在前，果在后。但是，如果我們根據表達需要，故意把原因、根據等隱藏起來，先直接說出結果，引起讀者的疑惑，然后才交代原因、根據，就能收到引人入勝、激蕩人心的效果。這種方法就是藏因露果。教師可以以莫泊桑的小說《項鏈》為例，引導學生感受藏因露果手法的作用；也可以展示幾篇經典偵破、懸疑小說，讓學生體會敘事中“隱藏”的魅力。

技巧二，調整結構。語言的藝術很大程度上是結構的藝術。一篇文章的表達效果不僅取決于內容，而且取決于內容的組織結構。教師可以以必修三中的篇目《祝?！窞槔?，引導學生理解結構的重要性。小說中，作者魯迅采用了倒敘手法，先寫結局，即祥林嫂在祝福聲中寂然死去，再追述故事的開端、發展和高潮，先設置好懸念，再抽絲剝繭般地層層鋪敘，很好地激發了讀者的閱讀興趣。

技巧三，運用補敘。在敘述過程中，故意漏掉某個情節，直到必要時才補充一筆，這種在后文中對故意漏掉的情節加以說明和交代的方法叫做補敘。其中，“補”又與“漏”相輔相成，“漏”是“補”的前提，只有巧妙地“漏”，才有“補”的可能；“補”又是“漏”的延伸，有“漏”就必須“補”，不“補”就會令人費解。教師可以以很多民間故事為例向學生加以講解。如馮夢龍的《蔣興哥重會珍珠衫》《杜十娘怒沉百寶箱》等。

在講解這些技巧時，教師還可以給學生提供一些小故事的藍本，鼓勵學生運用所學手法對其從不同方面進行改寫，比較改后與改前的效果，從而加深對手法的理解。

以上所綜述的三個方面，均發軔于日常教學的所思所感，尚有不周之處留待通過以后的教學工作加以完善?？傊?，作文教學的理論抓手少，實踐經驗可貴，社會文化氛圍的日新月異又使人的思想必須與時俱進。因此，只有教師不斷努力，上下求索，才有可能使作文教學真正開花結果。