課堂提問的合理應對

提問，是課堂教學中一種常用的教學方法，也是課堂上師生展開互動與交往的重要形式之一。對課堂提問的合理應對，即學生提問或回答問題后的反應和處理，既是一種教學行為，又是一種評價行為，還是一種重要的教學對話，直接影響學生對某個問題的理解和下一步的學習進程。

一、有效的合理應對需要傾聽、引導

有效的合理應對首先表現在老師的傾聽上。傾聽是一種藝術，當學生提問或回答時，老師應始終關注學生，說得好時是欣喜，說得結巴時是耐心，不知如何表達時是期待……讓學生真切地感到老師的眼睛會說話，能夠表達感情；老師的耳朵有魅力，能夠聽出細微變化；老師的嘴巴是燈塔，能引導學生的學習之舟平穩前行。不但老師要做出榜樣，還必須培養學生靜心傾聽別人提問、發言的習慣，聽出發言者的主要意思，進而綜合思維，流暢地表達自己的意見，達到互動協作，互相提高的目的。

教師在傾聽的同時，要認真辨析提問或回答正確與否，要能抓住有價值的地方，并思考如何評價、應對，這是有效理答的關鍵。有些老師處理較簡單、機械，如“問得不錯”，“你回答得真棒”，“很好”，至于“好”在哪里？不得而知。其他學生也難以從這個學生的提問或回答中得到啟發或借鑒。所以，老師的理答應該是一個梳理、引導的過程。如教學《只揀兒童多處行》(蘇教版語文五年級下冊)一課時，有位學生問：“冰心奶奶說的‘游人不解春何在，只揀兒童多處行’是什么意思？”這個問題其實就是解詩意，是一個比較單純的問題，可以老師回答，也可以請某個學生回答，如果就這樣過去，實在是太可惜，資源沒有用足！我們來看老師是怎樣理答的：

生1：冰心奶奶說的“游人不解春何在，只揀兒童多處行”是什么意思？

師：這位同學還不能理解詩句的意思，誰來幫幫他。

生2：這句話的意思是，游人不知道春在哪里，只揀兒童多的地方去就能找到春天。

師：這位同學現在知道詩的意思了吧？我想請你再看看課文，冰心的這句詩從何而來的。

生1：她是把前面的詩句“兒童不解春何在，只揀游人多處行”反過來說的。

師：為什么要反過來說呢？原來是“兒童不知道春天在哪里而找游人”，現在是“游人不知道春天在哪里而找兒童”，這一反是不是有矛盾？

生1：（不解地看著老師）

師：你看，這是一個問題吧？詩句意思不難理解，我們可以自己探索一下，不必提問了。我們要問的是透過詩句有什么疑問的地方，這樣問才有價值。

生1：（點頭）我還想問問，找到兒童就能找到春天嗎？

師：你這個問題就很有價值，從兒童那里能找到春天嗎？我們一起來隨著這群孩子找一找，看看誰先發現了春天，這個春天又有什么特點。

在這個教學片段中，老師沒有單純地對待學生的提問，而是從他的提問引申開來，幫助學生理解哪些問題值得問，怎么問才有價值，這是很好的方法指導。同時，又由這個問題帶出新問題，把教學引向深入?？梢哉f，老師從一個簡單提問入手，做了一次有效理答。

二、有效的合理應對需要換位、追問

課文的中心句是我們展開教學的依托，很多學生會以此設問。《狼和鹿》（蘇教版語文三年級下冊）一課，學生會問：“為什么狼成為‘功臣’，而鹿卻成了‘禍首’呢？”教師可設計問題：“在你們心中，禍首和功臣應該是什么樣的？”引導學生圍繞這一問題展開討論，逐步形成共識：功臣是指做出巨大貢獻的人物，有褒揚的意思；而“禍首”則是指造成巨大破壞的首要分子，有貶斥的意思。然后讓大家討論：“狼在你心中是好的，還是壞的？鹿呢？”當學生表達出傳統觀念和自己心里的想法后，再圍繞“這里的狼和鹿是不是改變了性情？如果不是，那么又是什么讓他們改變了在人們心中的印象？”這一問題展開討論。這樣，給學生搭建了階梯，把他們的思維逐步轉變過來，從而對“食物鏈”和“自然法則”有了深入理解。

在教學中，老師還要善于運用追問的手法，促進學生深入思考。比如，學習《夕陽真美》（蘇教版語文二年級上冊）一課第3自然段時，有學生問：“天上的云就是這三種顏色嗎？”老師回答：“看見了嗎？在‘黃色、紅色、紫色’后面還有個省略號呢！里面還藏了一些其他顏色的云。誰來說說？”學生又說了不少，老師追問：“你能用一個描寫顏色的成語來概括我們說的這么多顏色嗎？”學生很快就想到了“五光十色”、“五彩斑斕”、“五顏六色”等詞語，也體會到了夕陽西下時云彩顏色豐富的美。接著，教師又追問一個有趣的問題：“夕陽是怎么把這么多顏色‘染’上去的？”學生想象的翅膀展開了，有的說夕陽是個染發師，把云彩打扮得艷麗多彩；有的說夕陽是個仙女，織出五彩的綢緞；有的說夕陽是魔術師，只要輕輕一點，云彩就千變萬化起來；有的說夕陽是愛畫畫的孩子，把顏料潑在了云彩上了……通過追問，夕陽的美麗變幻成了許多生動有趣的童話故事，孩子們把夕陽和云彩變成了幻想中可親近的事物。

三、有效的合理應對需要迂回、思辨

現在的學生，特別是高年級學生很有自己“獨到的見解”，有的時候，他們也會問一些刁鉆問題，讓老師一時沒法正面回答。這時，教師不妨來個迂回策略。比如，在學習《聶將軍與日本小姑娘》（蘇教版語文六年級下冊）時，有位學生這樣問：“老師，聶將軍這樣對待日本人的后代，這不是‘以敵為友’嗎？”這樣的理解有點片面，但老師沒有直接指出，而是做了這樣的應對：

師：是啊，聶將軍為什么要如此厚待這兩個日本小姑娘呢？他是怎么解釋的？

生：聶將軍說：“雖然敵人殘忍地殺害了我們無數同胞，但這兩個孩子是無辜的，他們也是戰爭的受害者。我們一定要好好地照料，絕不能傷害日本人民和他們的后代?！?/p>

師：在聶將軍的眼里，日本人是怎樣的？

生1：日本人是殘忍的。

生2：日本人中也有無辜的、善良的。

師：對于那些殘忍地殺害我們的同胞、踐踏我們土地的日本人，就是我們的敵人，我們決不姑息。還記得《盧溝橋烽火》這篇課文嗎？

生1：記得，課文寫中國守軍把鬼子打得哭爹喊娘，狼狽而逃。

生2：打得日寇一個個人頭滾落，尸橫橋頭。

生3：打得日寇鬼哭狼嚎，抱頭鼠竄。

師：那才叫打得痛快啊！但對旅居中國的日本的無辜百姓，如果我們也像對鬼子一樣殺戮，日本人民會怎么看我們？

（學生思考、分析、回答。）

師：理解聶將軍的做法了嗎？你看到了一個什么樣的將軍？

生1：我看到了一位恩怨分明的將軍。

生2：我看到了一位富有正義感的將軍。

師：是啊，不傷害日本孩子，并不表示我們漠視家仇國恨，也不代表我們軟弱害怕，而是我們寬容仁愛，不殘害無辜。因為我們是正義之師，為正義而斗爭，光明磊落。這是聶將軍的大將風度，也是中華民族的大國風范。這位同學，聶將軍厚待兩個日本小姑娘，是因為他沒有把日本人民看作敵人，所以也就不存在“化敵為友”之說，這樣回答你能理解嗎？

（學生點頭。）

師：現在，我們帶著對聶將軍深深的敬意，一起來讀讀聶將軍與兩位日本小姑娘這段難忘的經歷……

“聶將軍不是‘以敵為友’嗎？”這小小的質疑，引出了教學的“變動”，教師通過延時回答，引領學生在對日寇和對日本平民的不同態度上做了一次探究，明白了兩者的差別，理清了認識，可以說，這是一次高明的理答。這里要老師們注意的是，延時回答并不是不回答，在適當的時候，老師還是要特意關照一下提問的學生。就像上面片段中，老師在理清認識后對提問的學生說：“這位同學，聶將軍厚待兩個日本小姑娘，是因為他沒有把日本人民看作敵人，所以也就不存在‘化敵為友’之說，這樣回答你能理解嗎？”只有這樣，才算完成真正意義上的理答。

有時，學生的提問真可謂是天馬行空神游而來。這時，老師如何理答呢？在教學古詩《尋隱者不遇》時，有個學生站起來問：“老師，等太陽出來山中云霧散后，賈島不是就能找到隱者了嗎？”一石激起千層浪，同學們立刻議論紛紛，有的說，是的，這樣就能很快找到。有的說，不行，因為山中草木茂盛，即使濃霧散去也不容易找到隱者。兩種意見各不相讓，怎么辦？老師先肯定同學敢于提問，然后就此問題進行討論。同學們情緒高昂，思維活躍，各抒己見，經過反復交流、碰撞，最后得出這樣的結論：隱者是不會輕易讓別人找到的！在交流碰撞過程中，學生探究著，因為其中樂趣無窮。這樣，用一個問題搭建一個平臺，讓學生充分討論、展示，不失為一種有效合理應對。

理答的策略還有很多很多，理答運用好，充滿智慧，能激發學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，營造一種積極探索、主動求知的課堂氛圍。

作者單位

蘇教版小學語文教材編輯部

◇責任編輯：徐橋◇