應用數字技術構建對外漢語網絡寫作的學習模式

摘 要：對外漢語寫作教學較之其他技能的教學研究數量較少，隨著漢語教學的全面發展，這一領域逐漸受到關注。擬將數字技術、網絡學習的理念引入漢語寫作訓練，探討如何利用網絡寫作的學習模式消除學習者的畏難情緒，提高寫作技能。

關鍵詞：對外漢語；網絡寫作；寫作訓練；建構主義

中圖分類號：H195 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X(2011)35-0288-02

漢語寫作技能專項訓練雖然重要，卻常常被學習者忽視。一項對中山大學、暨南大學、廣東外語外貿大學印尼留學生的調查顯示，除了部分希望獲取學位的學生表示出對“漢語寫作”有興趣外，大多學生都不愿意在寫作方面下工夫。(郝紅艷，張念，2005)這種學習者中普遍存在的消極態度必然導致寫作教學工作開展得步履維艱。早在1996年，呂必松先生就針對漢語寫作課存在的詬病提出：“在通常情況下，筆頭表達至少需要兩個條件，一是想寫，二是能寫”，而一直以來作為寫作教學主要教學手段的命題作文，“往往是跟這兩個條件相違背的，因為老師出的題目不一定是學生想寫的，即使想寫，在初級和中級階段也不具備自由表達的能力。”因此，如何讓漢語學習者在自然的狀態下寫出自己真實的生活狀態，如何激發學習者的寫作熱情并使其實現完整表達，是漢語寫作教學目前要解決的現實問題。

信息技術的高度發展給我們提供了多種多樣的選擇，也提供了進行教學改革的機遇。2003年，何克抗教授引進了“混合學習”（blended learning）的概念，“混合學習”主張把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，利用超文本的整合性和網絡傳播的互動性激發學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。“技術不僅僅是手段，技術是一種展開的方式。”隨著計算機和網絡技術的發展，以電腦作為寫作工具，以因特網作為寫作、傳播媒介，利用數字技術構建對外漢語網絡寫作的學習模式是當下值得關注和研究的課題。

一、網絡寫作的非物質性便于學習者自然、隨意地寫作

大多數學習者在運用第二語言進行筆頭表達時，都會有一種如臨大敵之感。這種感覺不僅僅源自于有限的語言能力對思維的羈絆，而且由于以紙張為載體的文稿能夠真實地反映出學習者的寫作過程（包括邏輯上的調整和內容上的修改），所以，學習者往往在手寫表達時更慎重、更緊張。

傳統筆紙寫作要求學習者必須嚴格遵守文字表達的線性邏輯。一旦詞語由頭腦中的形象轉變為紙上的文字，就具備了物質性，成為真實具體、冥頑不靈的客觀實在。正因如此，學習者對于紙質文本的修改往往建立在對原有文字的抗爭和拒絕之上——涂抹或圈除不適合的文字，在旁邊加上替換的詞語。也正因為紙面大小的限制，容不下蔓延的思緒，受不起肆意地涂改，所以學習者下筆之前常是凝思勾畫，在心中先行醞釀。

相較于紙筆寫作的“意在筆先”，網絡寫作基本上實現了文字對思想的同構再現。

網絡寫作依賴電腦操作而完成。隨著手指在鍵盤上快速敲擊，對電腦發出指令，學習者可以將頭腦中的語句直接以磷光體像素的形式反映在顯示屏上。而顯示屏上顯現的字符不過是暫時存儲的密碼，學習者可以根據需求隨時對其進行修改，刪除、改寫、插入即時發生而不著痕跡。換言之，網絡文本僅僅是學習者寫作結果的展示，而與寫作過程是百般糾結還是兔起鶻落沒有任何關系。個體的痕跡從寫作中全部抹去，正像德里達所指明的那樣，電子寫作中產生的文本具有非物質化與反邏各斯中心主義的特點。因此，電腦環境下的寫作與說話十分類似，學習者頭腦中的語言、書寫、顯示屏上顯現的字符同步發生、合而為一，網絡文本成為對于思維著的整體進行的變幻不定的模擬。于是，學習者可以卸下因語言能力有限而造成的思想上的包袱，在電腦環境中自由地表達自己，對不足意之處反復修改、編輯，使隨意適心的寫作成為可能。

二、網絡寫作環境的真實性有利于學習者積極主動地建構知識意義

建構主義學習理論強調學生在教與學過程中的中心地位；強調徹底摒棄教師一言堂的傳統教學模式，將學生由知識灌輸對象轉變為信息加工的主體，由外部刺激的被動接受者轉變為知識意義的主動建構者。隨著信息科學腳步的邁進，“網絡現代教育的特征為建構主義學習理論提供了技術層面上的支持，其學習環境與建構主義學習理論所主張的學習環境相一致，體現了學習的自主性、情景性和社會性。”（李新民，2006）在創建建構主義學習模式上，利用現代化教學技術、實施網絡環境下的學生自主學習和教師輔導相結合的教學模式不失為一種有效途徑。運用媒體技術將漢語作為第二語言的寫作學習，大致可以通過以下四個步驟完成。

1.創設情境。新學期開始，首先向學生介紹寫作教學的總體計劃和學習策略，并將由教師預先在局域網或互聯網創建的論壇介紹給學生。教師可以鼓勵論壇中的每位學生彼此關注，形成圈子，第一時間捕捉其他同學的言語信息做出反饋、展開交流，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

2.確定主題。教師根據學生群體的基本情況及關注視角，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題，發放與主題相關的背景資料，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。教師在向學生提供討論主題的同時，將與討論主題相關的目標詞語、常用句型等一并展示給學生，鼓勵其發言時使用本學期課本中新學的詞匯。

3.協作學習。教師和學生約定好上網互動的時間、時長，鼓勵學生由寫短句開始，最終實現段落表達，鼓勵學生提出自己的觀點、回應或質疑其他同學的看法，抑或就語言問題向其他同學求助、指出其他同學表達上的語法錯誤等。通過觀點交鋒的形式，重在培養學生充分表達思想的習慣，努力讓學生把想說的說出來。

教師根據學生在網絡討論時出現的問題和反饋意見及時總結和調整計劃，根據實際情況的變化將討論主題集中在學生最為敏感的話題上。每個主題以一周為周期。周期末，教師整體評估學生參與網上交流的表現， 集中講解寫作技巧和普遍性、典型性的語言問題，并鼓勵學生繼續下一個主題的討論。

4.效果評價。討論結束后，學生以書面作業的形式將討論的情況與內容整理好上交給老師。由此，學習者能夠充分鞏固和強化討論時已涉及的詞匯、用法，利用有關經驗的同化或重組實現對新知識意義的建構。

“學習環境是學習者在開展學習活動的過程中賴以持續下去的情況與條件。具體到網絡環境下的協作學習環境就是指利用計算機和網絡通訊等技術構造的、提供各種學習條件以支持個性化學習，并促進學習者交流合作以完成學習任務的虛擬學習場所。”（謝舒瀟、黎景培，2002）互聯網能夠為語言學習者提供無焦慮的寫作環境，能夠給予學習者最真實的交際場景及各種可理解的目標語使用實例，基于任務的實時網上互動能夠加強意義的協商，激發學習者創作的興趣。因此網絡寫作是提高學生寫作能力的理想中介。

三、網絡寫作媒介的多樣性宜于學習者擴大寫作視野、豐富寫作內容

傳播學者普遍認同，網絡傳播集歷史上的一切傳播方式：人際傳播、群體傳播、組織傳播和大眾傳播于一身；將傳統中分置于不同媒介的符號，如文字、聲音、圖畫整合在一處。因此，利用網絡載體的寫作訓練必然具有多樣性的特點。

傳統寫作認為：寫作是人類運用文字、符號進行記錄、交流、傳播信息的語言活動，是排除圖像、聲音、動畫等多媒體符號的創作過程。而網絡環境下，學習者的寫作成果已經不是單一的文字文本，而是融合了表格、圖片、動畫、音頻、視頻等多種符號的多媒體文本。論壇寫作時，學習者可以根據需求插入上述媒介符號作為文本內容的補充，既豐富了寫作內容，又使寫作過程生動、活潑起來。

另外，網絡文本的超鏈接功能擴展了寫作的內容、延伸了學習者之間的關系。所謂超鏈接是指包含在每一個頁面中能夠點擊進入其他頁面的鏈接信息，用戶點擊鏈接而跳轉到它所指向的頁面。通過這種方法可以瀏覽相互鏈接的頁面，拓展閱讀的空間，增加寫作資料的儲備，進而擴大寫作視野、實現完整表達。教師在向學生提供寫作背景資料時，可以將資料中的語言點講解和補充說明設置為超鏈接的形式，一方面不會破壞背景資料的完整性，另一方面也保持了頁面的整潔美觀。同時，學習者也可依照語言能力的不同選擇是否需要超鏈接的幫助，使量體裁衣、因材施教的學習理念落到實處。就學習者而言，超鏈接為漢語寫作者交流思想、反饋信息提供了跳轉閱讀、實時交流的可能。網絡文本是一種非線性的網狀結構，沒有固定的順序，不要求讀者必須按照固定的順序閱讀，因此，論壇交流過程中，學習者可以任意選擇閱讀的頁面對任意內容進行回復，打破傳統寫作從文字到文字、從開頭到結尾、從書面到書面的線性寫作形態。

結語

現代寫作理論認為，寫作是一種高級認知活動，是一種“發現意義的過程。”應用數字技術構建對外漢語網絡寫作的學習模式正是引導寫作主體去傳播信息、表達思想、發現意義。此種模式下的漢語教師應充分認識到角色的轉變，關注學習者表情達意的邏輯思維，培養漢語書寫邏輯形式。此外，教師應當培養并具備網絡環境下對學習者的寫作行為進行監控和評估的能力，督促學生用目的語持久參與評說與討論，鼓勵學生用已學或正在學習的詞匯表達，對詞不達意、內容空洞、銜接不暢的作品給出適當的意見和修改參考。

參考文獻：

[1] 呂必松.二十世紀的對外漢語教學.中國語言學[M].北京：北京大學出版社，1998.

[2] 李新民.構建大學英語多媒體網絡教學模式的探索[J].外語電化教學，2006，（2）.

[3] 謝舒瀟，黎景培. 網絡環境下基于問題的協作學習模式的構建與應用[J]. 電化教育研究，2002，（8）.

[4] 郝紅艷，張念.在穗印尼留學生漢語學習情況調查研究[J].廣東外語外貿大學學報，2005，（1）.[責任編輯 高惠琦]