借閱讀之風,行寫作之箭

【內容摘要】寫作是學生聽、說、讀、寫綜合能力的一種反映，在新課程改革過程中，寫作教學的改革已成為教師、學者關注的一個焦點，但效果并不盡如人意。一個重要的原因就是讀、寫教學的嚴重分離。在本文中筆者將從寫作教學中存在的癥結入手，對癥下藥，從培養學生的寫作材料篩選能力、講究寫作方法、提升語言等方面注重在閱讀課上滲透寫作教學，以達到提高學生寫作水平的目的。

【關鍵詞】閱讀教學 寫作教學 滲透

語文教學任務之一就是培養學生的聽、說、讀、寫能力，以便正確掌握運用祖國的語言文字，而語文寫作的能力，則從總體上反映著受教者聽、說、讀的實際水平。因此，加強寫作教學的改革，也就成為當前新課程改革下“百花齊放，百家爭鳴”的課堂上一再被關注的焦點。但是，筆者發現，寫作教學的改革并沒有想象中的樂觀，從目前寫作教學所反映的實際效果來看，應該是不盡人意的。甚至可以說，寫作教學仍處于一種停滯不前或稱之為困頓的狀態。為什么一輪一輪的教學改革，一再被關注的寫作教學總是難見成效？為什么在這一系列的改革之后，我們的一些老師竟然發出這種感嘆：作文無法教，教與不教影響都不大？難道我們寫作教學，真的無從下手了嗎？

一、寫作教學癥結及其影響

筆者根據自己多年的教學理論學習及教學經驗總結，大膽地認為，導致目前寫作教學改革中學生作文能力無法提高的一個重要原因就在于，過度地強調讀、寫“分家”的教學模式。為了突出語文的教學功利性，我們的編者把語文課本按單元、按聽說讀寫的結構來編排，其原本的目的在于強調語文教學的各個要點，以達到語文教學效果上的整體性提高，是1加1大于2、整體大于部分之和的做法。但是，我們的教學者，在遵循教材編排的同時，過分重視各個要點而偏離了語文教學中的整體性原則。閱讀教學就是閱讀教學，而無關寫作教學；相對地，寫作教學當然無關閱讀能力的培養。因此，也就出現了這樣的現狀：有些教師的閱讀教學教案設計得相當有特色，且其知識面的拓展相當廣闊，但提及寫作教學的文字往往是只言片語；或有些教師在寫作教學上激情飛揚、出口成章，卻和我們所學習的閱讀課無絲毫關聯。教學上這種讀、寫嚴重分離的現象，勢必影響學生作文能力的培養。

第一，寫作上難以抓住對象。很多人認為，學生之所以寫不出好的作文，主要在于他們材料積累貧乏、語言修飾不夠。這種看法當然不算錯，但材料積累、語詞修飾不只是學生寫作中存在的問題，而且是所有要寫作的人都需面對的問題。那么，對于我們中學的寫作教學而言，我們要求的不應該是強調學生如何積累“少年老成”或“老氣橫秋”的、本不屬于該年齡段的材料及語辭，而是強調如何在他們現有人生經歷基礎上實現能力的不斷轉化。中學生思維尚處在一個不夠成熟和完善的階段。面對社會、家庭、學校中的一些現象和事物，雖然熟悉，卻難以洞悉其本質特點，更不知如何將復雜的對象條理化，因而，總是令人遺憾地丟棄那些本有價值的材料，而憑自我感性的編造，缺乏真實感。

筆者認為，作為語文教學，就是要讓學生在學習過程中抓住這種語言思維的規律，讓他們在閱讀學習“大家”、學習經典的過程中，使自己的思維得到鍛煉，從而形成自己的語言積累。比如，在學習《燭之武退秦師》時，對于這樣一篇充滿歷史厚重感的課文，我沒有輕易的放過，而是讓學生嘗試讓歷史人物從課本中走出，作了一篇關于春秋人物的讀后感。這樣的練筆，既鞏固了課內所學，又及時轉化為寫作素材儲備起來，以備不時之需。而當前教學過程中出現的讀、寫分離，在很大程度上，加大了中學生對寫作對象的把握難度。

第二，寫作上的抽象性思維轉換不夠。寫作是指運用文字把腦海中的抽象思維給形象化地表述出來，這里抽象思維轉換，恐怕是學生寫作中的最大障礙。在教學中，不少教師非常相信寫作技法，在作文指導課上大談寫作技法：如何選材，如何開頭，如何結尾，如何安排文章結構等等，歸納分析，很是細膩。他們把這種技法看成是一成不變的公式，是解決寫作思維過程的抽象性的首選方法，但效果如何可想而知，在抽象思維上進行著抽象概括，對中學生而言，當然還是抽象，也無怪乎他們的寫作總表現出空洞乏味、喊口號，缺少自己獨有的東西。

“學以致用”，閱讀教學在一定程度上就是對寫作能力提高的一種致用。通過對閱讀范文細讀、感悟，從中尋找出適合自己的材料和思想的表述程式，這樣才能對學生的寫作思維形成一個“具體——抽象——再具體”的整體轉化過程。比如學習《勸學》、《師說》等文章時，可以引導學生聯系當時的背景及現今的現實來談感受，再分析行文思路，總結議論文結構和方法，這對議論文的寫作自然有很大幫助。但讀和寫的分離，導致了寫作與思維整個過程的斷裂，無論教授者如何熟練掌握寫作教學的技巧，其結果都失去語文教學的初始目標。

第三，寫作上的辭不達意。語言問題，一直是衡量一篇文章優劣的重要標準。對于我們的高中生來說，難道他們的詞匯量不足以完成一篇展示中學生水平的優秀文章來嗎？顯然，這種說法缺乏合理的依據。相反，有些學生的詞匯相當的豐富，但總是有“文過飾非”之感。事實上，我們知道，作為中學閱讀教學的文本內容，往往都是教育界的專家、學者經過反復論證、歸納總結而編排出來的，無論是在語言的凝練度，還是在情感的深度、結構起承轉合等方面，其閱讀文本的“含金量”要遠遠高于一般文本。而且，在某種類型題材的作品中，突顯的部分，總是我們教師不厭其煩、津津樂道之處。例如歸有光的《項脊軒志》選材都是生活瑣事，卻注重細節描寫，這是閱讀教學中的重點，也是學生寫作大可借鑒的地方?？芍^“一粒沙里看世界，半瓣花上說人情”。

而讀寫教學的分離，正是過多注重手頭之外的文本材料，而對閱讀文本自身的優勢沒能達到最正常的發揮，因此，對于一般學生而言，寫作上的辭不達意也就成了自然中的必然了。

二、在閱讀課上滲透寫作教學

要解決寫作教學上存在的問題，就必須改變目前語文教學聽、說、讀、寫能力培養分離的現狀，尤其是閱讀教學和寫作教學的分離現象，認識到閱讀和寫作之間的緊密性。

首先，在閱讀課中，培養寫作材料篩選的能力。學生在寫作時，往往覺得沒有內容可寫，沒有材料去引述。造成這種無話可寫的原因，當然可以訴諸生活經驗積累的缺乏，但其中一個重要原因就在于閱讀面狹窄。而狹窄的閱讀面，又恰恰是因為對閱讀教學中文本內容的漠視，沒能把學習的課文當作寫作的材料，并成為積累素材的摹本。

現行通用的人教版高中語文教材，是體現新課程思想的全新教材。其中入選的一些范文，可以說是古今優秀文章的典范。這就為在閱讀教學中進行作文教學，運用范文向學生提供寫作材料，幫助學生積累寫作資料提供了極為有利的條件。在講讀課中，可以特別注意將范文中的內容教給學生作為寫作材料，作為學生寫作的范本。例如，《蘇武傳》、《廉頗藺相如列傳》等篇中蘇武、廉頗、藺相如等歷史人物所表現出來的愛國主義精神，就可以轉用到寫作中或頌揚或批判；其他一些方面的歷史人物、歷史事件、英雄事跡、理論闡述及名言佳句等也可以讓學生積累下來。這樣就為學生寫作這一類的作文提供了生動形象的材料。在閱讀課教學時，還應注意啟發學生們對范文中提供的寫作材料，從不同的角度和側面加以靈活運用。比如，蘇軾被貶赤壁，雖是壯志未酬，但又樂觀豁達；李白仕途不順卻又自信樂觀。學生占有了閱讀教學中的這些資料，在今后一些相關題材的作文中，他們就可以駕輕就熟地運用，并能夠進行個性化的自由發揮，從而充實了他們寫作的內容，深化了他們寫作的主題，也提高了他們寫作的技巧。

其次，在閱讀課中，豐富寫作的方法。前文我們已經談及教授者對閱讀教學中優秀作品的關注。而在受教者的學生看來，課本上的這些寫作特色、寫作方法和他們自己的寫作實際上是沒有關系的，他們通常對此也不感興趣。因此，教師在課堂講解的時候，應該把講解范文的寫作特色同引導學生學習和運用這些寫作技巧結合起來，讓學生從范文的寫作技巧中吸取一些寫作的經驗，這樣他們才能逐步地將已學到的知識運用到自己的作文實踐中。

例如，在講解伏筆這一手法時，一方面，我們須要強調“伏筆”是在文章的故事發生前對將要出現的人物或事件做出某種暗示性的鋪排，當事件發展到一定程度的時候，再予以“響應”的寫作技巧。俄國著名小說家契訶夫關于伏筆曾有一段形象的描述：“要是你在第一章提到墻上掛著槍，那么在第二章或第三章里就一定得開槍。如果不開槍，那管槍就不必掛在那里?！痹谖恼轮校玫姆P能起到暗示、點題等作用，具有獨特魅力。而另一方面是，像這些前文鋪墊，后文關聯的技巧，很多學生都缺乏對之加以運用的意識和能力，以致記敘文缺少鋪墊，情節的展開便顯得僵硬又突兀，議論文思路不夠嚴謹，論證單薄無力。作為教師，我們要善于從課文中提煉這一技巧并提醒學生加以相關的寫作訓練，例如在學習《項鏈》時，我讓學生用伏筆進行小小說創作，有的習作非常精彩，效果要比單單作文教學要好得多。再如，我們有些老師在寫作教學時，要求學生作文中需要運用一定的描寫方法進行寫作，對于大部分學生而言，可能的確會使用一些描寫手法，但是寫出來的東西總是不太理想，給人的印象總是略顯干澀。如果我們在閱讀教學中，進行相應的寫作訓練，其作用應該是事半功倍的。學習魯迅的《祝福》時，我們一方面感受作者對祥林嫂的眼睛的細節描寫，一方面去訓練學生對自己生活中類似眼睛的描寫；學習魯迅的《藥》中：“華老栓半夜起來要去給小栓買藥，他從華大媽的枕頭下拿出那一包洋錢，仔細的掂了一掂。在漆黑的路上他又不放心的捏了一捏。等到康大叔奪走他的袋子，塞給他那裹著荷葉的人血饅頭的時候，他還是小心翼翼的樣子?！蔽覀兛梢愿兄@里幾個簡單的動詞描寫的力度，把一位處于社會底層的貧苦百姓的樣子描寫了出來，而且刻畫出了這位愚昧無知的父親給兒子治病的決心。小說這里的行動描寫將人物細膩的心理活動充分地展現給了讀者。事實上，可以引導學生在進行心理描寫時與語言描寫、行為描寫、景物描寫結合起來，使文章更加生動得體。