知識問題化讓教學更有效

教學高中數學多年，每次階段性檢測，我都非常重視，都花比較多的時間仔細講解，竭力引導學生反思總結，但有兩個問題問題總是困擾著我：一是，我的“竭力”永遠換不來學生的主動；二是，每次檢測中，問題的背景學生是熟悉的，解決的策略之前也多次強調的，再講也只是我再強調一次而已，他們再運用時還可能不會、不熟.

顯然，講沒有用！要的是學生“會”！我決定，少講、不講，把精力轉移到提問上，知識問題化，看學生熟不熟悉知識、理解不理解知識、能不能運用知識.習題，只是一個特例，知識掌握了，解題的策略具備了，再怎么檢測，都沒有問題.

一、課前提問，做好復習與銜接

提問，主要是達到幾個目的：促進學習、評價學生、檢查效果、調控教學.通過提問，復習舊知，明確與新知的聯系，讓學生發現知識的發生過程，學會對知識的遷移與發展.每節課之前，都用三五分鐘把上一節課、或者相關的內容用提問的方式檢查一下，促使學生在課外消化、復習.比如，學習等比數列時，就檢查學過的等差數列的相關概念，以便接下來的引入，并在學習完等比數列后進行比較.

這種提問，因為主要是由一個或幾個學生來回答，容易造成其他學生沒有參與復習，而只作“看客”.因此，提問時，注意引導其他學生參與，一是請其他學生復述、評價，二是教師要善于“等待”，就是學生回答不出時，不急于結束，延長“等待”的時間，在等待中促使回答者思考，加深對知識的印象，也讓其他學生有思考的時間，并有“被提問”的準備.這樣，讓全體學生的思維處于最活躍狀態，在教師的“等待”中體悟問題的抽象過程、規律的猜想過程、分析與綜合的推理過程、推導中的演算過程等，訓練自身的數學思維. 

二、課中提問，注意分解與層次

學習新知的過程中，教師也不必講得太細、太透，教師講得好，不如學生理解得好.講在關鍵處，引導、提問，促進學生思考才是根本.因為新授課不同于復習課，提問的問題要控制好難易程度，講究提問的分解和層次.所謂分解，就是把大問題化成若干小問題，化整為零，聚零為整，避免問題過于綜合而難度較大；或者分解思考問題的步驟，逐層引入；所謂層次，就是所提問題前后應有一定的層次性、關聯性，將若干小問題按照由淺入深、步步遞進的層次呈現，幫助學生了解知識發生與發展的過程，在過程中熟悉、復習知識，發現知識的聯系，培養有序思考的習慣.

教學活動應該符合一般的認知習慣和知識的特點，為促使學生充分思考，既要對單一知識點提問，也要有一定程度的多點綜合設問，可以從不同角度對同一數學問題提問：除代數法外，幾何法是否可以？其他還有無辦法？或者多對新舊知識的相同、相異處，重點聯系處提問，培養學生的遷移、發散、比較的思維能力.比如等比數列教學結束后，可以提問：(1)公比可以是0或1嗎？(2)若公比大于1，一定遞增嗎？公比小于1，一定遞減嗎？(3)等比數列對應的各點均勻分布在指數函數的圖像上嗎？結合舊知，在比較中加深理解.

三、自由提問，增加包容性

提問的啟發性是提問有無價值的標準之一，毫無疑問，如果是教師的單一提問，從教師“備學生”、“備教材”出發，啟發性很難最大限度得到發揮.學生是學習的主體，學生的大腦蘊藏著許多新奇的、富有啟發性和創造性的問題，具有極大的包容性，更易于調動學生的自覺性和主動性.同時，自由提問，能培養學生的問題意識和提出問題的能力.促進解決問題的能力，是教師提問形式下的有必要且有益的補充，能讓不同層次的學生都學有所得.因此，每節課都應該給一定時間讓學生自由提問.

例如學習立體幾何時，對于如何確定正四面體的內切球的球心位置、如何計算點面距離、如何計算面與面的夾角等問題，在學習結束后，我就放手讓學生小組交流，自由提問，以期抓住知識的發生過程、內涵以及解決問題的方法等；或者引導學生比較指數函數與對數函數，理解三角函數及反三角函數等，也先由學生自由提問.教師不干涉，給出大范圍、大方向，最后布置適量練習檢測效果，在學生自由提問過程中給予適當點撥、答疑.

問題由學生自己提出，知識任學生自己探索，規律讓學生自己發現，學法讓學生自己總結，這樣轉換角色，既強化了學生的參與，又做到了及時地反饋和矯正，易于學生接受.

有專家認為，衡量是否是有效課堂的標準有三條——學生“愿學不愿學”、“會學不會學”、“學會沒學會”.知識問題化，就把以教師的教為重心向以學生的學為重心轉移，訓練的是學生，培養的是能力.它用問題來激發學生學習的積極性和主動性，充分地發揮了學生的主體作用，學生由教師的外部控制向自我控制轉變，由他律向自律發展，較好地鞏固了知識，促進了思維能力.

(責任編輯 金 鈴）