泰國學生漢語語法學習中的偏誤調查

摘要：外國學生掌握漢語語法的過程是一個不斷學習、不斷發生錯誤并修正錯誤的過程，這其中必然會有各種偏誤產生。以一手語料為例，圍繞遺漏、誤加、誤代與錯序四個泰國學生語法表層結構上易產生的偏誤展開討論，通過查找主要原因和探索趣味式教學，旨在為認識泰國學生語法習得過程提供一定幫助。

關鍵詞：漢語語法教學；泰國學生；偏誤

中圖分類號：H195 文獻標志碼：Ａ 文章編號：１６７３－２９１Ｘ（２０11）14－０289－02

自1975年建交以來， “中泰一家親”的傳統友誼深入人心，來中國學習的泰國學生與日俱增。利用地緣區位優勢，云南省成為對泰漢語教學的主要基地之一。在這樣的社會背景下，泰國宋卡王子大學攜手云南中醫學院共同舉辦漢語教學項目，至今歷時已達9年，每年春季都可看到一批泰國學生活躍于云南中醫學院校園。作為課程的主講教師，我們深感于泰國學生學習漢語的種種進步，但也發現了他們在學習過程中產生的不同偏誤。這里，主要討論漢語語法學習中的常見偏誤。

一、常見偏誤

漢語作為第二語言的語法教學，最重要的基礎之一就是要掌握學習者學習漢語語法的基本規律。外國學生掌握漢語語法的過程是一個不斷學習、不斷發生錯誤、不斷修正錯誤的過程，這其中必然會有大量的語法偏誤產生。對外漢語專家魯健驥在其《外國人學習漢語的語法偏誤分析》一文中指出：學習者在漢語語法表層結構上產生的偏誤歸為四大類，即遺漏、誤加、誤代、錯序[1]。以此為依據，我們將收集到的大量一手語料進行分類，粗略形成了一個網羅泰國學生語法偏誤的描寫輪廓。這一框架雖顯寬松，但對認識泰國學生語法習得過程有一定幫助。

（一）遺漏

泰國學生在言語表達的過程中常會遺漏某個或某幾個成分，導致句子不完整、表達不到位的偏誤。具體表現為句子成分的遺漏，圍繞漢語句子的六個基本成分，即主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語，泰國學生會產生不同程度的遺漏，例如，在“我想大概沒來”里，遺漏了“他們”等分句主語；在“我跟我的同屋常常商量”里，遺漏了“事情”等賓語；在“這家店花有 品種”里，遺漏了“很多的”或“不同的”等定語。還有，就是虛詞的遺漏，虛詞因為只有語法意義或功能意義而沒有完整的詞匯意義，所以常被泰國學生所忽視，造成副詞、介詞、連詞、助詞等的遺漏。例如，在“我希望你是最好 學生”里，遺漏助詞“的”；在“雖然她學漢語不好，她喜歡漢語”里，遺漏連詞“但是”等。

（二）誤加

在語文里常有某些成分的隱現是有條件的，泰國學生不了解這些條件仍然使用某些成分，造成句子累贅，表述不清的偏誤。具體表現為句子成分的誤加，例如，在“這堆衣服所有的是你的嗎？”里，誤加定語“所有的”；在“這個菜好吃起來”里，誤加補語“起來”。更集中表現為虛詞的誤加，例如：在“他比她很好看”里，誤加副詞“很”；在“我們的宿舍干凈和漂亮”里，誤加連詞“和”；在“看來他沒來了”里，誤加助詞“了”等。

（三）誤代

由于不能區分意義相近，用法不同，或形式相近，用法不同的兩個或多個詞語，泰國學生在造句時，常將A詞誤用為B詞，出現不同程度的張冠李戴現象。意義的混用，例如，在“昆明住在中國南部”里，“位于”被誤代為“住在”； 在“床上躺著兩位嬰兒”里，“個”被誤代為“位”。形式的混淆，例如，在“既男生又女生喜歡看電影”里，“和”被誤代為“既……又……”；在“只有這本書才可以了”里，“只要……就……”被誤代為“只有……才……”等。

（四）錯序

泰國學生常把句子成分放錯位置，造成語序不當，嚴重影響句義的表達。例如，主、謂語錯序，如：我去超市和媽媽。介、賓錯序，如：她可愛比我。定語錯序，如：他接待游客從泰國來的。狀語錯序，如：我們吃餃子在趙老師家。補語錯序，如：你做作業錯了。還有就是詞語的錯序，如：我做一次再。（副詞“再”錯序），他只有教才我學習。（關聯詞結構“只有……才……”錯序）等。

當然，很多時候一句話里不止有以上一種錯誤而是多種錯誤的綜合。例如，在“今天我和朋友上課 除了他以外。”里就出現錯序（“除了他以外”）與遺漏（遺漏定語“其他”和趨向動詞“去”，正確句子為：除了他以外，今天我和其他朋友去上課。）的混合錯誤；在“按照他說他是最棒”里，則出現誤加（誤加介詞“按照”）與遺漏（遺漏助詞“的”，正確句子為：他說他是最棒的）的混合錯誤。

二、主要原因

名詞不變格，動詞不變位，句子構造原則類似于詞的構造原則等特點使漢語語法比起多屈折變化的印歐語言在學習上有更大的便利性。但詞序和虛詞的重要性與多變性，詞類跟句子成分不一一對應關系，重“意”不重“形”等特點對于習慣了印歐語系的泰國學生來說又顯得尤為復雜和費解，這在根本上造成了他們漢語語法習得中的偏誤，但除了漢語本身的原因，偏誤的發生還與以下原因密切相關。

（一）英語的不恰當對譯

大多數對外漢語教材對語法的解釋都以英語為主，而教師也都以英語作為教學用語，泰國學生英語基礎扎實，很多學生已形成英語思維，所以，學生在句子組織上常不自覺地把目的語和英語做直接的對譯，出現不恰當的表述。例如，英語里并列詞語之間要用連詞“and”連接，受此影響，于是出現這樣的錯句：我們的宿舍干凈和漂亮。（Our dormitory is clean and nice.）

（二）過度泛化

泰國學生常把他們所學的有限的、不充分的漢語知識，用類推的辦法不適當地用在漢語新的語言現象上，造成了偏誤，也稱為過度概括或過度泛化。例如，因為學過“很好”、“很漂亮”等結構，知道在形容詞前可通過加副詞“很”來表示強調，于是，產生“很”的過度泛化，如：他學習很馬馬虎虎。

（三）回避或語言轉換策略

這是造成偏誤的交際策略。泰國學生在對某一語法感到沒有把握時就盡量避免使用而采取代替的辦法，

即以簡單式代替復雜句式，以常用詞代替新詞，這往往會造成意義表達失誤或不地道的漢語之偏誤。例如，“把字句”對泰國學生而言顯得很復雜，所以他們盡量避免使用，造成了句義的不完整。如：請你的衣服給我。（在“請”后遺漏“把”）；再如，在“下課后，我快去老師的辦公室。”“ 我快回來”、“他很害怕”、“快放慢車速”這三個句子里都使用了“快”字，這是因為“快”是常用詞，而對“快”的其他近義詞印象不深，或對它們的使用范圍不明確，為避免錯誤，泰國學生就全部用“快”來處理，其實按照漢語語言習慣，以上句子里的“快”應換用為“立刻、馬上、趕緊”等。

三、趣味教學

語法教學的普遍原則是：先易后難，循序漸進安排語法項目；通過對比突出難點和重點；從句型入手，句型操練與語法知識歸納相結合；精講多練，以練習為主；由句子擴大到話語等。除此以外，創設一些趣味式教學法，能使學生在快樂的氛圍中增加對枯燥的語法知識的理解，以下方法經實踐證明極為有效。

（一）情景化教學

創造一定的語言運用場景，使學生如臨其境，可以幫助他們活學活用。例如，利用動作教方位詞，教師發指令讓學生做：“舉左手，舉右手，向前走一步，向后退一步，向上看，向下看”等，也可讓學生結成隊，一個做，另一個描述。在這樣的場景中，學生可以通過模仿和記憶的過程來親身實踐語言材料，獲得對方位詞的形象理解。

（二）擴縮式教學

復雜句式是由簡單句式擴展或緊縮而生，教學中教師可要求學生將簡單句擴展為復雜句，或將復雜句緊縮為簡單句，例如，教師給出簡單句“我來”，讓學生通過加時間、地點、目的等輪流擴展出較長的句子。（在幾次擴展后，學生獲得句子：“我明年三月來云南中醫學院學習漢語。”）這一練習使學生對時間狀語、地點狀語和目的狀語的基本位置有了較直觀的理解。反之亦然。

（三）公式教學

語法是一系列的規則，具有一定的順序和規律，對于某些語法點，教師可用公式列出，以減輕語言描述的累贅，增強視覺效果，如：

三分之二：2/3 三個半小時：3+0.5小時一刻鐘：15分鐘

A比B+形容詞 = B+形容詞，A+更+形容詞 如：你比她漂亮。= 她漂亮，你更漂亮。

（四）巧問教學

問答既可促進教學互動，也可幫助學生進行交際訓練，在一問一答中很多語法規則得到實踐運用，這樣，可以檢驗學生對某一語法現象的理解程度。例如，練習使用疑問代詞，做法：教師在黑板上寫一個句子“昨天我和思邁騎車去趙老師家包餃子。”要求學生從“什么時候去（when），怎么去（how），和誰一起去（with whom），去了哪家（where），去做什么（what）”幾個不同角度進行追問。這樣對時間、方式、人、物、地點等的提問方式就得到了生動體現。

（五）游戲教學

教師可使用游戲來推動趣味教學。例如，很多泰國學生喜歡并擅長畫畫，教師可“投其所好”，在教學中安排這樣的游戲：要求一組學生上講臺畫個簡單的實物，如人臉，魚等，然后讓其他學生用“副詞+形容詞”（如：太+形，很+形，非常+形）的格式來描述，加深對這幾個副詞近義詞的辨析。如：

（小孩臉）：他的頭很大，嘴太低了，鼻子非常難看。

（魚）：這條魚尾巴很短，身體太扁，顏色非常奇怪。

總之，在長期教學中，我們總結出語法教學的關鍵是：講解簡短，切中要害；講解后緊跟大量練習；直觀形象，少用術語（游戲最受歡迎）；必要時使用學生的母語（教師懂一點泰語，或讓已經懂的學生用泰語為其他同學講解，這能對教學起促進作用。）

參考文獻：

[1] 趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.

[2] 劉珣. 對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

[3] 周小兵.對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2004.