“導學式”課堂教學模式及其操作

【摘要】傳統的課堂教學沒能確立學生的主體地位和教師的主導作用，學生參與率低，參與時間少，課堂效率低。為此，我嘗試建立“導學式”課堂教學模式。其特點及操作和程序如下：導：導入激趣→目標導引→導疑點撥→導思精講→導法歸真→導練拓展；學：喚起參與→試學質疑→合作釋疑→研讀品味→展示成果→舉一反三。

【關鍵詞】導學；教學模式操作

傳統課堂教學是教師的一統天下。教師把各項教學環節按照一定的時間和順序單一的進行平面排列，并要求全班每一個學生都去適應。這種等效的企圖往往是徒勞的。每一個學生都是特殊的、有豐富的個性和巨大發展潛能的主體，因此課堂教學必須適應學生的個體潛質，必須以學生的自主發展為本。我嘗試建立“導學式”課堂教學模式，就是要在充分發揮教師的主導作用的前提下，真正確立學生的主體地位，把學習的自主權還給學生，讓他們在積極參與的過程中中逐漸成為獨立、自主、高效的學習者。

一、模式的緣起

大凡成功的課堂教學都有一個共同的特點：學生參與率高、參與面廣、參與時間多、參與方式多樣。

目前，我們的課堂都不同程度地存在著以下種種弊端：1.教師目中無“人”，教師只考慮自己怎么教，按照主觀臆斷組織教學，試圖用自己的教去代替學生的學，應付學生的考。這種教學的特點是密度大、節奏快，學生幾乎沒有獨立思考的余地。上課成了“教案劇”，學生成了馬戲團的“動物”。2.教學層面單一，教師一味灌輸知識，忽視了開啟智慧和完善人格的重要任務，致使學生的潛能得不到開發，教學目標不能落實。統一的內容、統一的教法、統一的訓練，使學生生處于“消化不良”狀態。3.學生參與率低，教學角色錯位。本該是導演的教師當上了演員，本該是演員的學生卻成了觀眾，連發言都在于教師的“恩賜”；“坐姿如佛”的學生被認為是守紀、聽話，善于思考、常“接話茬”的學生被認為是“另類”。學生的創新意識、創造能力被無端扼殺。4.由于課堂教學是以教師為中心，所以雖有“啟發”之舉，但學生仍處于被動地位，很難養成主動的學習的精神。5.教學針對性不強，教師課內講，學生課外練，信息得不到及時反饋。

鑒于現存課堂教學的種種弊端，著眼于學生身心、智能的健康發展和人格的完善，我嘗試構建“導學式”課堂教學模式，力求實現高效課堂。

二、模式的內涵

“導學式”教學簡言之就是學生在教師的啟發引導下自主學習，學會學習。

“導學式”課堂教學模式的理論依據是：以“學生是學習的主體，學生是發展的主體”為核心的主體性教育理論。

“導學式”課堂教學模式的特點：

1.在師生關系上，教師是“導”的主體，學生是“學”的主體，教師據學而導，學生以導促學，導于學辯證統一；師生間民主、平等、和諧，情感交流充分。

2.在教學任務上，注重知識（包括方法的知識、思維的知識、創造性的知識）、能力、個性的統一。能力是知識的個性化，離開了知識和能力，個性就成了空洞之物，而知識只有自主化、個性化才有生命力。

3.在教學方法上既研究教法，又研究學法，強調教法與學法的統一。教師在備課時要站在“學”的角度上設計每一個教學環節，把教案寫成“學案”；在上課時，要把“注意中心”從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上來，注意學生活動信息的反饋和調節。

4.在教學組織上，注重形式的多樣化，既有集體教學，也有個別教學，又有小組合作形式。

5.在教學環節上，強調課前、課內、課后的統一，重視預習、復習，使學習過程整體優化。

6.在教學活動上，強化讓學生參與教學全過程，師與生，生與生互動，多項信息交流，共享集體智慧。

三、模式的操作

1.模式的結構特征用下圖來表示：

導：導入激趣→目標導引→導疑點撥→導思精講→導法歸真→導練拓展

學：喚起參與→試學質疑→合作釋疑→研讀品味→展示成果→舉一反三

2.模式的操作程序：

（1）導入激趣。這一環節，首先要求教師充分尊重學生，相信學生懷有熱切的成功期望。這種尊重與信任傳遞給學生就能轉化為學生的積極參與的動力。其次教師要善于創設平等、民主、和諧的學習氛圍，用語言、媒體、實物、掛圖、故事、游戲等手段，喚起學生參與的欲望，引起學生參與的興趣。

（2）目標導引。有目標導引，學生學才有清晰的思路、明確的方向。因此，在這一環節中，教師要明確提出問題和要求，激勵學生努力解決或實現。學習目標也可以讓學生參與擬定，但必須明確、具體、留有余地，接近學生的“最近發展區”。所說的目標，就是向學生提出本節課的重點、難點、關鍵點以及自學的要求。導學提示是：通過自學，我知道了什么？不知道什么？還想知道什么？鼓勵學生整體感知，大膽質疑。此環節適合各個層次的學生，人人都有參與的機會，使全班學生沉浸于主動探求新知的愉悅之中。

（3）導疑點撥。由于學生之間知識水平和自學能力的差異，自然要提出許多問題，教師必須及時地分析、歸納，搞清哪些問題是學生自學可以解決的，哪些問題是小組合作學習可以解決的，哪些問題需要集體討論、老師點撥。老師要分類指點，以便學生獨立思考和合作釋疑。這一環節中，凡是學生在自學中通過潛心思考，借助參考資料自己能夠解決的問題，都要讓學生自己解決；經教師引導、點撥后能解決的問題，也盡量讓學生自己解決。余下的問題再經過小組討論，各抒己見，取長補短，糾錯立正，這樣既活躍了課堂氣氛，增加了學習興趣，又培養了學生主動的學習的精神。這里老師的主導作用體現在：啟發誘導，及時鼓勵那些敢于發言和勇于爭論的學生，將合作討論引向深入；注意學生的思維活動，抓住時機，針對出現的問題，予以適當點撥；注意教學目標的把握。

（4）導思精講。這一環節，教師要針對學生存在的共性問題，簡明扼要地理清教材的內容和基本結構，幫助學生填補思路“空白”和連接“斷線”的地方，讓學生對重點的部分進行反復研讀品味。

（5）導法歸真。這一環節，教師要依據課前的既定目標，引導學生回顧自己的學習過程，對所學知識進行概括、歸納和串線，自我小結隱藏在知識背后的思維方法和技巧，展示自主學習的成果。導學提示是：這節課我學到哪些知識？采用（學到）哪些學習方法？

（6）導練拓展。這一環節，教師要根據目標設計適量的高質、精練、多樣化的練習題，幫助學生鞏固所學知識，完成知識的遷移，提高運用技能。

模式并不是一成不變的公式。教學有法，教無定法，貴在得法。老師們在具體的教學實踐中，可以因人而異、因材而異、因時而異，靈活運用，創造出自己的特色和風格。

（作者單位：江蘇省沛縣湖西中學）