淺談高中現代文有效閱讀教學的方法

在語文閱讀教學中，現代文閱讀教學一直都是教學改革的重點。可在當前的高中語文現代文課堂閱讀教學中，仍有不少教師用過多的講解分析代替學生的獨立分析和解讀，忽略了學生的主體體驗與感受，忽略了現代文教學的本質，與新課標的理念相違背。要想改變這一現狀，教師必須轉變教學觀念，改進教學方法，以切實可行的能使現代文閱讀取得實效的行為進行教學。

一、多重對話，走進文本

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。”有效的閱讀教學課堂應使幾種對閱讀文本的感悟合理地共存，并建立一個良好的對話機制。在這一教學過程中師生要全身心地投向文本，充分挖掘文本的內涵；而且要充分發揮教師已擁有的閱讀經驗的作用，維護學生感悟作品的權力與言說感受的權力，盡可能地從語言和文本內容的結構中尋找顯現其豐富的人文意蘊，并且依托課堂這一交流討論的平臺，最終通過師生間對話的方式努力拓展和內化學生對文本的深層理解，從而達成學生主體的課堂生成。這樣的對話教學才能夠把文本置于讀者即教師和學生的關系之中來看待，才能夠將閱讀的本質具體化。

二、個性解讀，放飛思想

我們的現代文閱讀教學課堂上確實經常出現無視學生個性、思維桎梏的現象。有些現代文閱讀課上，我們聽到的是老師以自己的分析講解或教參上的理解代替學生的獨立閱讀，甚至傷害學生閱讀過程中的獨特心理，結果只能把學生引進教師已經規劃好的思路或已經設計好的答案，學生思維的積極性難以調動。高中生已經具備了基本的閱讀能力，怎樣的現代文閱讀教學對于他們來說是有效的呢？依據課程標準，閱讀教學應該使學生在“積累整合—感受鑒賞—思考領悟—應用拓展—發現創新”等方面得到發展，而這些能力的發展前提必須是讓學生進行個性化閱讀，使每位學生帶著不同的閱讀期待走進文本，獲得別樣的解讀和體驗，進而在閱讀教學中培養學生個性化的解讀思維，這樣才能使閱讀教學真正發揮其作用。例如講授郁達夫的《故都的秋》時，可以和老舍的《想北平》作比較，向學生提出：兩位作者都以極真摯和細膩的筆觸抒寫了對古都北平的愛，但兩人對北平這個古老都市的體會和感受有什么區別？

學生回答后明確：這個區別簡單地說就是郁達夫寫的是“眼中”的北平而老舍寫的卻是“心中”的北平。郁達夫“眼中”的北平有一種外鄉人似的新鮮好奇，為了在欣賞風景時有多方面美的感受，郁達夫積極調動各種感官捕捉故都的秋味，然后又將這種種感覺細膩地描繪出來，使讀者也跟著他欣賞這一幅幅古都的秋的美麗畫卷。老舍與郁達夫不同，（下轉１－８版中縫）

在語文閱讀教學中，現代文閱讀教學一直都是教學改革的重點。可在當前的高中語文現代文課堂閱讀教學中，仍有不少教師用過多的講解分析代替學生的獨立分析和解讀，忽略了學生的主體體驗與感受，忽略了現代文教學的本質，與新課標的理念相違背。要想改變這一現狀，教師必須轉變教學觀念，改進教學方法，以切實可行的能使現代文閱讀取得實效的行為進行教學。

一、多重對話，走進文本

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。”有效的閱讀教學課堂應使幾種對閱讀文本的感悟合理地共存，并建立一個良好的對話機制。在這一教學過程中師生要全身心地投向文本，充分挖掘文本的內涵；而且要充分發揮教師已擁有的閱讀經驗的作用，維護學生感悟作品的權力與言說感受的權力，盡可能地從語言和文本內容的結構中尋找顯現其豐富的人文意蘊，并且依托課堂這一交流討論的平臺，最終通過師生間對話的方式努力拓展和內化學生對文本的深層理解，從而達成學生主體的課堂生成。這樣的對話教學才能夠把文本置于讀者即教師和學生的關系之中來看待，才能夠將閱讀的本質具體化。

二、個性解讀，放飛思想

我們的現代文閱讀教學課堂上確實經常出現無視學生個性、思維桎梏的現象。有些現代文閱讀課上，我們聽到的是老師以自己的分析講解或教參上的理解代替學生的獨立閱讀，甚至傷害學生閱讀過程中的獨特心理，結果只能把學生引進教師已經規劃好的思路或已經設計好的答案，學生思維的積極性難以調動。高中生已經具備了基本的閱讀能力，怎樣的現代文閱讀教學對于他們來說是有效的呢？依據課程標準，閱讀教學應該使學生在“積累整合—感受鑒賞—思考領悟—應用拓展—發現創新”等方面得到發展，而這些能力的發展前提必須是讓學生進行個性化閱讀，使每位學生帶著不同的閱讀期待走進文本，獲得別樣的解讀和體驗，進而在閱讀教學中培養學生個性化的解讀思維，這樣才能使閱讀教學真正發揮其作用。例如講授郁達夫的《故都的秋》時，可以和老舍的《想北平》作比較，向學生提出：兩位作者都以極真摯和細膩的筆觸抒寫了對古都北平的愛，但兩人對北平這個古老都市的體會和感受有什么區別？

學生回答后明確：這個區別簡單地說就是郁達夫寫的是“眼中”的北平而老舍寫的卻是“心中”的北平。郁達夫“眼中”的北平有一種外鄉人似的新鮮好奇，為了在欣賞風景時有多方面美的感受，郁達夫積極調動各種感官捕捉故都的秋味，然后又將這種種感覺細膩地描繪出來，使讀者也跟著他欣賞這一幅幅古都的秋的美麗畫卷。老舍與郁達夫不同，他“心中”的北平不會像郁達夫那樣帶著觀賞者與風景之間的間隔感，而是與“我心靈相黏合的”物我交融的記憶，所以，他寫的北平，更注重寫出“我”——一個知識分子，一個熱愛依戀北平的人對北平的種種感覺。這樣的比較閱讀，讓學生學會同中求異，在大量閱讀的基礎上去體驗和創造。個性化閱讀以充分尊重學生的個性為基礎，鼓勵學生有自己的獨到體驗和見解，能夠發展學生的批判思維，培養學生獨立地創造性的進行閱讀的能力。

三、加強體驗，感悟意蘊

閱讀主體之所以能夠在閱讀中感受快樂，與文中的人物同悲同喜，就在于在閱讀中獲得了豐富的情感體驗，在閱讀中體驗到了心靈得以綻放的快感。在這種狀態下，讀者會全身心地投入到作品之中，甚至達到忘我的境界。可見在現代文閱讀教學中，充分調動學生的積極性，深化其閱讀體驗，感悟文本的意蘊，應該成為每一位語文教師的自覺追求。而達成這一目標的關鍵就是要創設民主平等、和諧共生的課堂氛圍。學生盡情體悟，教師智慧引領，學生在與文本、老師、同學間的多維平等互動中激活思維、點燃情感、張揚個性、升華認識。同時引導學生對學習結果進行自我反饋，進一步加深體驗，深化感悟，提高自主反思的能力，讓語文學習真正提高學生的語文素養，讓語文課堂迸發生命的活力。