知識類型在學習過程中的應用及規律

摘 要：現代認知派心理學家根據對人的學習的信息加工過程的實驗研究的結果，按照知識獲得的心理加工過程的性質與特點提出了關于知識分類的富有啟發意義的見解。J.R.安德森等人認為，人的知識可以分為兩類，一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。本文將論述這兩類知識在學習過程中的應用和規律。

關鍵詞：知識類型，學習，規律。

一、理論基礎

（一）學習的分類

當代教育心理學家注意了根據知識學習過程的心理特點來考慮知識的類型。奧蘇貝爾將有意義的學習分為五類：表征學習、概念學習、命題學習、解決問題的學習與創造的學習，相應地也將知識分為表征、概念、命題、解決問題與創造（注：邵瑞珍：《教育心理學：學與教的原理》，上海教育出版社1983年版，27—58頁。）。加涅則將學習分為六類：連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、抽象概念學習、規則學習、高級規則學習 ，與此相應，他將知識分為連鎖、辨別、具體概念、抽象概念、規則與高級規則（注：R. M. Gagne: The Conditions ofLearning and Instruction Theory， 1985， 178—273.）。我們認為，這些心理學家力圖根據個體獲得知識的學習過程的性質來對知識作出分類 ，使知識的類型能反映出學習的不同心理過程。

（二）知識類型的分類

現代認知派心理學家根據對人的學習的信息加工過程的實驗研究的結果，按照知識獲得的心理加工過程的性質與特點提出了關于知識分類的富有啟發意義的見解。J.R.安德森等人認為，人的知識可以分為兩類，一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。陳述性知識是指關于事實的知識，而程序性知識則是指關于進行某項操作活動的知識，這兩類知識獲得的心理過程，它們在個體頭腦中的表征，它們的保持與激活的特點有重要的不同（注：E.D. Gagne:The Cognitive Psychology of School Learning， Printed in U. S. A.， 1985， P69 —136.）。

我們認為，現代認知派心理學家將知識分為陳述性知識與程序性知識兩大類的分類模式，主要是從知識形式的心理特征這個維度來進行分析。根據這個思路，我們提出對知識分類的“陳述—程序”模式。

二、陳述性知識與程序性知識

（一）概念

現代認知心理學家安德森等從知識的心理性質的角度出發，將學生學習的書本知識分為兩類，第一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。所謂陳述性知識，是指關于事實“是什么”的知識，它的基本形式是命題。所謂程序性知識，是指完成某項任務的一系列操作程序，它的基本形式類似計算機“如果……那么……”的條件操作，每個程序都包括條件部分與操作部分，個體掌握了這種程序性知識后，一旦認知了條件，就能產生相應的操作。

（二）區別與聯系

陳述性知識與程序性知識的獲得過程與條件是不同的。陳述性知識學習過程主要是在工作記憶中把幾個激活了的節點聯結起來形成新命題的過程。如，一個過去不知道“中國的首都是北京”的人，當他聽到這句話時，首先激活了頭腦中長時記憶的“中國”、“北京”、“首都”等幾個節點，把它們提取到工作記憶中去，然后這幾個節點聯系起來形成一個新命題，再存放回長時記憶的命題網絡相應的位置中去，該個體便獲得了這個新的經驗或新的命題。總的來看，陳述性知識的獲得過程包括三個環節：1.聯結2. 精加工3.組織。

程序性知識學習過程則不相同，在此學習中，個體要學習的是在某種條件下要采取的某項操作或某系列操作程序，并能按程序完成整個操作。因此，這類學習包括兩步，一步是條件認知，另一步是操作步驟。條件認知的學習是學會辨別出刺激是否符合該產生式的條件； 操作步驟的學習是學會完成某活動的一系列步驟。總的來看，程序性知識獲得的一般過程也包括三個環節：1.以陳述性知識的方式表征行為序列；2.程序化練習；3.合成。

三、兩種類型的知識在學習過程中的應用及規律"""

由以上論述可見，陳述性知識與程序性知識的獲得有不同的學習過程與規律，在教學過程中應遵循不同知識的學習規律進行教學設計。我國教育界一貫將學習的內容分為知識與技能，也注意了知識學習與技能學習的不同規律。但是，我們認為，我國傳統關于知識技能的劃分還是不夠科學的，因為我們提出的“技能” 范疇僅僅是大致相當于程序性知識中的行動序列方面，而將程序性知識相當大的一個部分模式辨別方面歸為“ 知識”范疇，這實際上是不恰當的。現代認知派心理學家經大量的研究表明，模式辨別（包括概念行為）知識的獲得、保持、激活過程的規律與行動序列知識是相同的，這表明模式辨別與行為序列實際上是同類知識，而與語言信息的知識（陳述性知識）則有很大區別。以學習概念為例，掌握概念定義的知識的學習過程（陳述性知識的學習）與掌握概念行為的知識（亦即模式辨別）的學習過程（程序性知識的學習）就有很大不同。如果按照我國教育界知識技能的劃分，將兩者都歸為“知識”，那么，就難以作出恰當的教學設計。

總的來說，不同類型知識的學習過程不同，教學的基本要求或達到的基本目標不同，因此，教學的設計與方法也不同。對于聯結—陳述性知識的教學，其主要教學目標應是使學生高質量地獲得以命題形式表征的知識 結論，實現知識的信息意義，因此，在教學中著重考慮的問題是：如何使學生清晰地辨別出所要建立聯結的各個激活點的模式，如何在一個最佳的知識背景中形成所要形成的聯結，如何將已形成的聯結組織進原有的知識結構中。而對于聯結—程序性知識的教學，其主要教學目標應該是使學生熟練地掌握進行某項活動的一系列操作，也是實現知識的信息意義。在教學中著重考慮的問題是：如何使學生清晰完整地將整個程序的各個操作步驟聯結起來，如何使學生能正確地在相應的任務情境中進行這一系列操作以實現目標，如何使學生整個程序的進行成為自動化，如何使學生將這個已形成的操作程序組織進原有的知識結構中去。

綜合上面的分析，我們認為，不同類型的知識，其掌握、保持、遷移等都可能有不同的規律，因此，課堂教學也應有不同的模式。以往不同的教育心理學家提出不同的學習理論及相應的教學模式，可能著眼點是不同類型知識的學習。而在以往的研究中，關于知識的理解、遷移、保持等方面的實驗研究也常常得出不同的結果與結論，原因也可能就在這里。

參考文獻：

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[2]莫雷 知識的類型與學習的過程[J] 華南師范大學

[3] 邵瑞珍：《教育心理學：學與教的原理》，上海教育出版社1983年版，27—58

[4] E.D. Gagne:The Cognitive Psychology of School Learning， Printed in U. S. A.， 1985， P69 —136

[5] R. M. Gagne: The Conditions ofLearning and Instruction Theory， 1985， 178—273.