淺談批閱作文的新視角

傳統的作文批改一直遵循著固定化的模式，學生也在這種批改方式的指導下，以格式化的標準要求自己的作文，結果出現了一篇篇毫無個性生命的“八股文”。原因何在？不恰當的評改方式扭曲了學生的真實寫作。教師若能從學生的角度出發，以一種理解、尊重、欣賞、交流的心情對待學生的作文，以一個普通讀者的身份進入學生作文，也許能使學生的作文煥發出更多的生命活力。

一、以同齡人的身份閱作文

理解學生作文的過程中，應摒棄先在經驗和評價標準。教師閱讀學生的作文，應本著一種理解和尊重的心態。以“零期待視野”來關注學生的作文，是教師以讀者身份閱讀與理解學生作文的關鍵。在對學生的作文進行批閱時，如果能愉悅地循著學生的思維軌跡進行閱讀，那么教師就不僅能消除批閱時的失望情緒，而且能闖入學生的心靈世界，去發現另一番天地。

二、以寫作者的身份閱作文

（一）尊重學生個體話語權

所謂個體話語權是指個體以自己的話語系統言說自己思想的話語權利，也就是用自己的言說方式表達自己思想的權利。現今學生在寫作過程中，沒有自我言說自由的現象屢見不鮮。

作文本身就是一個不斷模仿借鑒和創新的過程，在不斷模仿借鑒的過程中，寫作能力不斷提升，最終創造出具有自己獨特風格的作品。教師要尊重學生的寫作方式，應當允許學生有言說的自由，有選擇語言的權力，有自己的寫作探索方式。

（二）尊重學生的獨立創作過程

寫作是創造性極強的活動。心理學研究表明：創造想象的本質特征在于它的首創性、新穎性和獨立性。教師與學生在知識積累、生活閱歷、文化修養等方面存在著一定的差異，所以兩者的創造空間也必然不同。在學生寫作創造過程中教師過多的干預，一方面會束縛住學生發散的思維，使得原本已構建好的寫作框架被打亂，另一方面也可能間接地把成人的思維方式灌輸進來。教師應充分尊重學生獨立的寫作過程，站在學生的立場來考慮學生創作的意圖，切不可以自己的思考代替學生的思考，扼殺學生的創造靈感。

三、以欣賞者的身份閱作文

（一）教師以多重身份欣賞學生作文

一般情況下，學生在寫作時頭腦中都會有一個隱含的讀者，學生就是期望通過與隱含的讀者交流來釋放內心的活動。寫作者有時并不是為自己創作作品，而是一種為他人的藝術；寫作本身也是交流的需要。但在學校這一特殊的環境中，學生寫作時預想讀者并不能一一真實地出現，這就要求教師在閱讀學生的作文時承擔起多重讀者的身份，以滿足學生與不同假想讀者交流的目的。教師應努力根據學生作文風格和學生預想讀者的不同，變換著閱讀者的預設身份。教師要以多重身份欣賞學生的作文，更好地理解學生在作文中傳達的情感，與學生作深層次的心靈交流。

（二）多角度尋找欣賞的亮點

每個學生都期待自己的作文得到老師的贊許，這種成功的喜悅是促使他們修改前篇作文或再次作文的動力。所以教師要善于尋找作文中可供欣賞的亮點，用發展性的眼光看待學生的作文，以達到激勵學生作文的目的。對作文中存在的不足也不是直接畫杠畫叉或是漠然視之，應該努力多做一些征詢和商榷性的探討。教師學會發現和欣賞學生作文中的閃光點，是提高學生寫作自信心和興趣的關鍵。

（三）不僅關注成品，更要欣賞學生作文背后的努力

面對一篇篇學生作文，我們不能僅僅看到文章本身的優劣，而更應看到作文背后的努力、超越、創新乃至冒險；看到學生的作文進步和在作文中的成長，這才是教師作為一個特殊讀者的睿智洞察。

四、以知心者的身份閱作文

教師批閱學生作文的過程，是教師與學生的心靈進行接觸的過程，教師應該以一種平等的、學生的知心者的身份來批閱作文。

（一）作文評語是師生情感交流、心靈對話的平臺

課堂上的寫作，學生是把自己的感受通過文字的形式表達出來，他們很希望得到老師的積極回應。這其實反映了每個人內心深處期待心靈對話的渴望。沒有情感參與的交流不是真正意義上的交流。把視角轉向對學生生命體驗的感悟的評語是基于作文又高于作文的，是師生情感互通的渠道，作文和批語成了交流的平臺。

（二）交流是學生再次寫作的動力

作文評改時，教師在發覺學生的情感變化后寫下自己的閱讀感受，給學生提供一種信息的反饋與交流，也許這正點中了學生百思不得其解之處，學生“徹悟”之后就有更多想法想和老師進一步交流；也可能教師真正讀懂了學生的心，人生難得知音，學生對待讀懂自己的人是毫無任何心理防線的，于是就會在一次次的作文中真誠地敞開心扉。

總之，教師在作文指導中換一種心情，也是對作文評價體系的探索，這也可能是增強學生寫作動力、提高寫作興趣的一條出路。