論中學語文教師教學個性的可復制與不可復制性

【內容摘要】教師專業化發展的共同要求是個性教學。教師教學個性不可復制，語文學科的特性決定了語文教師教學個性不可復制也不必復制。從語文教學個性的三重源頭：獨立思考、生命體驗、自主實踐去完善聚合，方能打造真正的個性化語文教學。

【關鍵詞】個性教學 教學個性 復制 不可復制 語文學科特色 獨立思考 生命體驗 自主實踐

教學個性是教師個人在多年的教育教學實踐活動與探索中逐漸形成的具有個人特色的教育教學能力，是教師個人氣質、性格、閱歷、興趣、知識結構等在教學活動中的綜合反映和表現（摘自百度百科詞條）。

美國學者J.W.基夫說，個性化教育將成為21世紀教育的必然選擇，也將是教育改革的核心。因此，教師的專業化發展有一點共同追求，即需要個性教學。沒有個性化的特點，教師群體是一個模式，脫離了個性的鮮活與自由，沒有比較、激勵、創新，也不切合個體作為獨立性存在的客觀事實。

那么青年教師如何在專業化發展之路上確定并完善自己的教學個性？大師齊白石對弟子說：“學我者生，似我者亡。”我以為，這句話用來詮釋教師尤其是語文教師教學個性的可復制與不可復制性同樣恰當。

一、學我者生——語文教師教學個性可復制且應當復制

模仿是一切創造的基礎。

語文教學縱然強調個性化解讀，但是對于站在執業起點處的新教師，每一次嘗試與摸索必然是從模仿開始的。每一堂公開課的觀摩，教者獨特嫻熟的教態，富有親和力的教學用語，都會直接進入新教師的經驗儲備；每一次聽取名家名師的講座報告，名家大師們生動鮮活的教學故事，孜孜不倦的從業追求，都會深深震撼新教師的心靈。正是在這些時刻，教學想象開始馳騁，教學熱情得以滋長。可以說，每一個語文教師走上講臺，開始第一次教學設計，都是建立在對前人的學習和借鑒的基礎上。不管是瑣碎的片段經驗的搬用遷移，還是針對他人風格流派的刻意模仿，都是“入門”的必修課。從這個意義上說，教學個性是可以復制的，也是應該復制的。針對名家大師的教學風格的刻意效仿，加速了青年教師的專業化成長，催化了他們從業理想的成型，點燃了他們教學創造的火花。正如大師齊白石所言——學我者生。教學本為藝術，正是這種示范性極強的學習，使青年才俊們一次次試飛，最終翱翔在個性化教學的藍天之上。

縱觀國內各大語文教學流派，這種前后的承遞關系都不難想見。從正面舉例，黎見民先生的導讀教學法直接影響了文蘭森先生，而文先生繼承并發展其為導創法，并澤被了包括李凝昕、王君在內的一大批青年教師；從反面舉例，中學語文特級教師、上海市特級校長程紅兵先生當年正是因為向魏書生的民主自助式教學法宣戰，才嶄露頭角，走出屬于自己的獨創之路來。這可以說是另一種孕育，因為沒有對前者的質疑，或者說沒有魏書生先生的學說與風格在前，后者也就無從憑空產生。古往今來的各種思想學說的傳承發展也大抵如此。因此，我們說教學個性是可以復制的，其實是指老教師和新教師、名師大家和渴求進步的后起才俊們之間存在的一種前后承繼關系，這是每個教師專業化發展的必經之路。

二、似我者亡——語文教師教學個性的不可復制性

1.教學個性的不可復制性

首先，教學本是個性化的勞動 ——教師的個性化教授和學生的個性化發展。

教育的實質是教育者自覺自己如何更利于學生完善的過程。如何才能更有利于學生的完善？——以生命滋養生命，以個性影響個性，以性格培養性格。

如果教師泯滅了個性，僅僅扮演一個機械工人的角色，學生成為被加工物品，教師沒有情感的投入，對學生并非發自師愛的熏陶，而是照本宣科，機械解讀課標照搬他人，對教學內容沒有自我的加工，不能融入自己的想法，那么教出的學生必然也如同工業流水線上的產品，標準化千篇一律。同樣，如果教師作為社會職業者，在課堂上展現的只是學校教學工具的角色，其生命本真與教學生命分裂，教師的職業幸福感就無從實現。葉瀾教授說：沒有教師的生命質量的提升，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的學習創造。

其次，教學個性無法復制。

教學個性如此重要，但恰恰是無法復制的。前面所述的“可復制”，其實是對大師人物共性的模仿學習。

真正的教學個性是由教師個人氣質、性格、閱歷、興趣、知識經驗等在教學活動中融構而成的，這就注定其不能復制，也就更加珍貴。

在現實的教師進修和工作過程中，特別重視推廣名師成功經驗。這種做法的必然設想，即個體專業發展就是將優秀教師和骨干教師身上帶有經驗性、典型性的特征傳遞給更多教師。這種假設的前提是，優秀教師和骨干教師身上的成功做法具有普適性，可以言傳外顯。如果教學個性具有普適性，它必然不叫做個性，而是共性了。對共性的效仿，傳遞和生成的也必然是共性，又何來個性的助長呢？

誰也無法通過學習成為于漪、余映潮或者別的誰。如果一心一意照搬刻仿，相似即死亡。所以教學個性作為個性風格作為教師個體心智情趣志向的產物，是無法復制的。我們無法想象在一個名師的影子之下催生的大量追隨者，能擁有屬于自己的教學個性。這也譬如西施效顰的不可為。美來自天然和自有，教學個性，其實也是一種美，所以無法復制。

撇開這一層不說，其實在具體的教學情境中，對名師經驗的效仿，是盲目也不可行的。在重慶召開的2010年全國中語會青年教師專業化發展高峰論壇上，有一位名師在發言中尖銳的指出，所謂名師的公開課并不具備推廣性。……因為這些課往往是用專門的精力錘煉而成，而執教者在全國各地巡回展示，其實也只是在重復這一節課。相對于一線教師，繁重的教學任務需要完成，有時甚至趕進度以迎考，又怎么能從這樣的精品課中學到一點皮毛……更何況即使學到一些教學模式，教學文本的紛繁多樣也無法以一代萬的加以處理設計。

2.語文教師教學個性不可復制也不必復制

語文與各學科既有共通性——科學性（理性），也有根本的區別點：文學性（詩性）。語文人的特質是由稟賦、觀念、思維三方面構成的。（參見周鵬《尋找趨于本質的語文教育》）同時語文學科的詩性特質還特別強調教師的人文情懷的到場。因此我們所熟知的語文名師大家，他們特立卓著的風格個性，正是經由他們作為語文人的深厚稟賦與悲憫情懷釀造而成。這是無法復制的。

同時，語文課堂是靈動的課堂。語文學習是一門藝術。語文教師教學個性的外延也遠較其他學科豐富多樣。

①從學習內容來說，相對于其他學科，語文課堂內容并沒有嚴格限制，知識的循序漸進沒有嚴格的要求，因此教師更可以不拘一格，不拘泥于教參或一家之言，不受既定教學模式的束縛，盡可能賦予課堂以新意，用自己的個性去演繹教材的個性，用自己的個性去組織教學和進行課堂教學再創作。

②從文本特質來說，文本具有立體性結構，因此對文本的解讀必然存在多元化，對文本的教學設計必然五彩繽紛，創意獨出于教師個性化的解讀。

③從語文課程改革的終極目標來說，課堂教學的目的是培養學生的母語素養，并從中培育學生的創新思維和創造能力。結合文本個性的千變萬化，學生課堂狀態的激情碰撞，營造富有生命活力的課堂，更鼓勵教師獨出心裁的教學個性的展示。

所以說，語文教學賦予了教師施展教學個性的廣闊空間，后來者不必拘泥于已有的名師大家風格，而可以自由的從自己的特長出發，去追求樹立標新立異的自我教學個性。

3.從源頭探查打造語文教師教學個性之路

語文教師教學個性由三重源頭聚合而成：自我思考、自我生命感受、自我教學實踐。從這三個源頭來看，語文教師教學個性不可復制。

①自我思考

課程改革背景下教師的理想定位首先是獨立的思考者——獨立思考的精神，批判求異的思維品質，獨立自主的審視自己的教學對象和教學內容。詮釋學和后現代知識觀承認個體在對真理和知識的解讀中的重要作用，教材并非不可侵犯，教師擁有對教材自我領悟的權力。在現實生活中，我們看到的任何一次新穎獨到的教學設計必然來自教師獨立的思考。讓我們眼前一亮的個性課堂，也正是執教者見他人之所未見，從熟悉的文本中挖掘出了新意。所以，語文教師要做一個研究者。不管是南北各派哪家，研究那些最終自成一派的語文人，都必然是沿著思考+探究的道路走出自己的個性風格的。語文的閱讀寫作教學如此強調培養學生的思維品質。如果教師跪著教書，教出來的學生只會是趴著的。所以必得教師首先是獨立思考者，才能引導學生通過閱讀寫作，用自己的頭腦總結、反思、發現生活和人生的意義。

②自我生命感受

現實的情況是，學生喜歡的教師，往往是個性鮮明的教師。這種個性鮮明，其實質是在課堂教學中，用教師生命去碰撞學生生命。泰戈爾在《阿什拉姆學校》一文中，有這樣的描述：

有這樣一位老師：他向孩子們背誦他喜愛的詩歌，欣喜若狂；

他從不懷疑孩子們的理解力；他認為的最重要的是引起孩子們對學習的興趣；他的靈感不是來自書本，而是來自他情感豐富的心靈與世界的直接溝通；季節作用于他身上的效果如同作用于植物身上一樣；他在血液中感受到那總是遨游于太空中，飄浮于空氣中，閃爍于太空中，震顫于地下草根里的、不可見的自然信息。他的研究不帶有絲毫書齋氣味。

語文教學需要傾注每位教師的自我生命體驗。

于漪先生的課堂無法復制，那是她將整個生命與熱情終生灌注其中的事業。余映潮先生的課堂也無法復制，那是他的生命智慧與教學內容相結合的產物。

教學歷程與教師生命體驗不可割裂。一個個課堂教學最終連綴而成的是教師的生命記憶。相反，如果把教師變成沒有生命性的傳道授業解惑的工具，將教學活動與教師生命疏離，與教師個性生活疏離，將教師的情感、人生觀、價值觀等帶有個體主體性的元素都被驅逐出課堂，所謂的教學個性無從談起。從學生的角度來說，新時代人才的特征不僅僅是具備一技之長的人，更重要的特征是具有創造性和生命關愛與生命發展意識的人。教師角色應當是能夠為學生彰顯各自不同的生命力量、發展各自的獨特精神提供一個廣闊融洽自主的空間，讓學生心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實現的關鍵人物。離開教師生命的參與，學生的生命發展也無從談起。

③自我教學實踐

教學個性的最終來源，是獨立自主絕不可重復的教師實踐性知識。這種實踐性知識包括非正式的難以表達的教學技能、技巧經驗、以及個人的價值觀，心智模式。相對穩定的是個人教育經驗教育技能，多變的是個人臨場教育智慧——教學機智。教學個性更多來自課堂情境下的教學機智的磨練與提升。

對于千變萬化生成無限的語文課堂，打造教學個性，教師需得學會在生成與突變暗藏的教學情境中，察變化，抓契機，錘煉自己的教學藝術，提升自己的生命情懷，獨屬己有的教學個性才能逐漸生成。

《中庸》有語：天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。語文教師教學個性的打造，正如教育之為“修道”，路漫漫其修遠兮，沒有復制之路可走，全賴個人的熱情灌注和獨立修煉，最終成全的是語文人各具特色的人生。

【參考書目】

[1] 羅賓德拉納特·泰戈爾 著，深幻、王立 譯.《泰戈爾散文詩選》，北京出版社.

[2] 呂純志 著.《有效教學的認知》，東北師范大學出版社.

[3] 葉瀾、鄭金洲、卜玉華 著.《教育理論與學校實踐》，高等教育出版社.

（作者單位：重慶外國語學校）