不憤不啟,不悱不發

《沁園春·長沙》是毛澤東同志于1925年寫的一首詞。當時革命運動正蓬勃發展，五卅運動和省港大罷工相繼爆發，湖南、廣東等地農民運動日益高漲。這年深秋，毛澤東去廣州主持農民運動講習所，在長沙停留，重游橘子洲，寫下了這首詞。全詞通過對長沙秋景的描繪和對青年時代革命斗爭生活的回憶，抒寫出革命青年對國家命運的感慨和以天下為己任、蔑視反動統治者、改造舊中國、創造新世界的豪情壯志。

【學習過程】（簡述）

一、整體感知：誦讀。讀準字音，把握語速，讀出節奏，讀出情感。

二、局部探究：

1.用一句話描述前三句詞的意思。

2.詞上片中的“看”字、下片中的“恰”字統領的內容。

3.分析詞的上片幾個錘煉得十分精彩的字的表達效果。（如染、爭、擊、翔等）

4.詞人在上片中主要通過哪些意象來表現自己的情感和思緒？他又描繪了一幅怎樣的湘江秋景圖？

5.詞的下片“恰同學少年……糞土當年萬戶侯”這幾句表現了作者當時怎樣的思想情懷？

三、拓展延伸：作為新時代的少年，談談自己應該有怎樣的責任和抱負。

【精彩片段】

為了引導學生理解這首詞的內容和藝術手法，我在導學案的“學習過程”中設計了這樣一個問題：

詞人在上片中主要通過哪些意象來表現自己的情感和思緒？他又描繪了一幅怎樣的湘江秋景圖？

經過充分的預習后，學生這樣展示：“通過寒江、霜天、萬山、鷹擊、魚翔等意象，描繪了一幅湘江秋景圖。表現了詩人對國家命運的感慨，對自然對社會的樂觀態度和壯志豪情。”

這一展示，有明顯的錯誤，同學們的質疑肯定會很激烈。我們把高中學生課堂上的“對抗質疑”界定為：同學展示有錯誤時，可以糾錯；同學展示不全面時，可以補充；同學展示正確，但個人有不同見解（或不同解法）時，可以發表自己的創新見解；同學展示正確，但自己還有疑問，可以提出。

當學生展示完畢，果然有不少同學質疑。比如：“意象概括不全面，我認為還有湘江、百舸。”“請解釋什么是意象？”

展示學生不慌不忙的拿著《導學案》說：“‘知識鏈接’上有，意象就是蘊含詩人思想感情的具體形象，是表現詩人感情的載體。”似乎表現出一種不以為然——這個問題難不倒我！

質疑同學步步緊逼：“是啊，意象就是融入了作者主觀情感的客觀物象。那么，‘鷹擊’的‘擊’、‘魚翔’的‘翔’是物象嗎？”

（課堂上爆發出熱烈的掌聲，同學們都覺得這個問題問得好！）

——這個學生很聰明，先是“請君入甕”，然后就是“以子之矛攻子之盾”。

展示同學也不示弱：“那你說該怎么回答呢？”馬上把這個問題又踢回來。

“就是鷹、魚。”看來質疑同學對意象的概念是理解了的。

展示同學：“但是其他詞語都是兩個字呀！”

教室里一下子安靜下來。大家似乎還沒回過神來，他說這句話是什么意思呢？十幾秒鐘過后，馬上有同學站起來說：“雄鷹、游魚。”

原來展示的同學不僅僅只是抄一下原文，他是有所考慮的，他想寫成整齊的雙音節詞語，只不過把兩個動詞也寫上去了。

這個問題討論的意義已經不再是核準答案了，學生已經開始意識到語言表達的音節美了。語文的魅力就在這里，我也該及時的介入：“如果在‘湘江秋景圖’的前面加一個修飾語，怎么加呢？”（這一問題實際上是讓學生關注問題中的“怎樣”一詞）

這一追問又激起了同學們討論的興趣。大家七嘴八舌地說開了：

“生機盎然的湘江秋景圖。”

“萬物競相自由的湘江秋景圖。”

“萬物自由生長的湘江秋景圖。”

“欣欣向榮的湘江秋景圖。”

“生機勃勃的湘江秋景圖。”

我以為討論到這里，已經可以結束了。我的這一追問引起了同學們的興趣，我也該拋出追問的第二個問題了。

正當我在自我欣賞，自我得意的時候，突然一個學生又站起來：“我還有一個問題，在文人墨客的眼里，秋天往往是一個蕭瑟的季節，那么作者為什么要把湘江的秋景寫得如此生機勃勃，如此欣欣向榮呢？”

這不是我想追問的第二個問題嗎？我在備課時預設了這個問題，想以此引出詩歌鑒賞中的“情景交融”。學生居然把這個問題提出來了，但我不能直接解釋這個概念，還是讓學生討論討論吧。

大家的討論很熱烈。有的同學說，雄鷹這個意象表達一種強勁有力，就是一種生機勃勃的景象；也有的同學說，由于在水里本身就是自由的生活；還有的同學說，這個問題沒有必要，因為《導學案》沒有問這個問題。總之，就是說不到“點子上”（關鍵處），我真想說：“請記住吧，這是一個很重要的概念！”但是沒有，我只是讓學生暢所欲言，直到同學們討論激烈的時候，我才肯定了這個問題很有價值，它涉及到詩歌鑒賞一個概念——情景交融。也許是同學們第一次接觸到這個概念吧，他們馬上在導學案上記下了這四個字。看來點撥的時機成熟了，正所謂“不憤不啟，不悱不發”。

是啊，當學生心里明白景物描寫與作者的情感是有關系的，但就是不能準確的說出來的時候再去啟發他，不是更有效果嗎？于是，我又問了個小問題：

“在你高興的時候，發現幾只小鳥叫個不停，你會怎么描寫？”

“小鳥好像懂得我的心情，歡快的唱著歌，還不住地說‘祝賀你成功了’。”一個女生站起來大聲說。

“可是當你感到煩悶的時候呢？”我窮追不舍。

“如果感到煩悶或不如意時，我會這樣描寫，”還是那個學生，“今天我煩悶極了，樹上幾只小鳥‘嘰嘰喳喳’的，那么刺耳，我真想搖動樹枝把它們趕走……”

我及時引導點撥：“對了，同樣的一種事物，由于心情不同，給人的感受也不一樣。你把自己的情感賦予眼前景物的描寫之中，這種手法就叫‘情景交融’。”

【教學反思】

這是學生進入高中后學習的第一篇課文，整個教學過程體現了“生本·自主”高效課堂的基本理念。一是學習體驗，學生在展示交流中體驗著探究學習的快樂和愉悅，這是學生有效學習的靈魂。二是課堂生成，對于“情景交融”的手法，教師課前有一個預設，但沒有直接把這個概念“塞”給學生，而是在學習過程中讓學生發現這個問題，這是學生的發現，更是課堂的生成。三是注重啟發，在學生討論的過程中，老師很想直接告訴學生，但控制住了自己的“嘴”，直到學生激烈討論甚至爭論而不能準確的說出來的時候，才給予點撥，從而達到“不憤不啟，不悱不發”的效果。

（作者單位：湖北省荊州市北門中學）