淺談高職院校實踐教學教師的培養

摘要本文針對高職院校實踐教學教師隊伍存在的結構和認識問題入手，闡述了學校政策導向性問題和人員引進問題，提出建立培養機制的措施，鼓勵教師多元化發展的思路，從而解決高職院校實踐教學教師缺乏問題。

關鍵詞高職 實踐 培養

中圖分類號：G451文獻標識碼：A

Cultivation of Practice Teachers in Higher Vocational Colleges

XIONG Liu， TANG Jiazhou

(LuZhou Vocational and Technical College， Luzhou， Sichuan646005)

AbstractThis paper， according to the problem of the practice teacher's structure and understanding in higher vocational schools， discusses about setting a school policy-oriented issues and introduction of personnel issues， proposes the establishment of measures for training mechanism and encourages teachers to develop diversity， in order to address the lack of practice teachers in higher vocational colleges.

Key wordsvocational; practice; culture

0 引言

培養具有一定理論基礎和較強實踐能力的，并面向基層一線崗位的高級應用型人才是高職院校的辦學宗旨，這也是國家大力提倡興辦高職院校的初衷。那么如何培養出符合社會需要的高級應用性人才是每個高職院校必須面對的問題。然而現實情況是大多數高職院校的成立是從中專直接整合升級或者從專科學校直接轉型而來，它和德國模式相比，跳過了企業直接參與辦學、主動參與辦學的這個環節，結果在教學中缺乏真正實用的實踐教學內容，使得培養出來的學生，其理論知識的掌握不如本科院校學生，技能水平又達不到企業要求，出現進退兩難的境地。很大一部分高職院校也成為“洋不洋、土不土”的職業院校。

之所以產生如此局面，筆者認為其原因之一在于高職院校缺乏對實踐教學教師的培養。

1 實踐教學教師現狀

目前，各高職院校中實踐教學教師在整個教師隊伍中所占比例合理值至少應為50%，而實際情況卻普遍低于這個值，同時真正符合實踐教學要求的教師在實踐教學教師隊伍中比例則更少。其表現在：

（1）整個隊伍結構偏向理論化。大多數實踐教學教師其實沒有實際經驗，是原有中專或專科學校轉型后由領導根據當時教學需要安排的，或者是直接從本科以上院校招聘的，無論怎樣多為從“書本”到“書本”的情況，其構成的隊伍本身決定了理論化教學的偏向性。而少數外聘的企業人員，基本是以退休人員為主，雖然有相對較強的實踐經驗，但顯然缺乏長期性、成長性。

（2）實踐教學的地位認識不清。作為高職院校本來應該是以實踐教學為主，理論教學為基礎的一種教學思路，但是實踐教師沒有把握住高職院校的辦學宗旨，缺乏對實踐教學的深刻認識，往往把理論教學放在主要位置，而實踐教學變成了附屬品，概念中仍然停留在“理論教學是中心工作，實踐教學僅為驗證手段”。這直接反映在人才培養方案中的實踐內容偏少、課時偏少，或者實踐教學的安排僅為形式上的東西，而缺乏對實際崗位技能各環節要點的探究。

（3）錯誤認為技能證書持有者即可成為實踐教學教師。在學校內普遍把技能證書看作是技能的代名詞，雖然看似符合教育部的相關要求，但是實質是自欺欺人。首先，筆者認為技能證書并不能涵蓋所有行業，所以以技能證書的持有來代表擁有技能的情況并不科學。其次，技能證書應該分為兩類，一類為有較高的行業認可度的證書，一類為無權威性的證書。我們應該根據行業的認可狀況來認可持有者的技能，也即區分其到底能不能成為實踐教學教師。同時應該認清是否是實踐教學教師的評判關鍵在于實踐經歷而不在于技能證書的持有或者技能證書的多少。

2 實踐教學教師隊伍的問題分析

2.1 學校政策導向性不夠

面對企業參與度很低的局面，學校就更應該在實踐教學師資建設上下功夫。但是大多數學校卻沒有建立具有積極作用的導向性政策，使得校內教師缺乏進一步提升自己實踐能力的動力，而企業有經驗的人員又不愿意進校執教。

就校內教師而言，若想提升自己的實踐能力，就必須到企業中去鍛煉，而這意味著要付出很多精力與時間，在現有條件已感到滿意的情況下，缺乏鼓勵政策，有多少人愿意主動出擊呢？而且應注意到在有的企業鍛煉甚至是要繳納“學費”的，這又增加了實踐的成本。此種情況下，沒有相應的激勵機制，很難讓教師主動出擊。這在一定程度上也導致了實踐教學隊伍偏向理論化的現象。

而對于企業有經驗的人員，學校沒有專門的聘用制度或者條件不優厚，無法將該類人員引進。

2.2 人員引進不合理

各高職院校為提高教育部評價學校辦學能力的指數，其人才引進標準均是以學歷為主。誠然，高學歷意味著素質相對的高，科研能力相對較強。但是作為高職院校不能忽略職業教育這個重點，自身所需的更多是專業對口、具有相關實踐經驗的人才。面對實踐教師缺乏的局面還大量引進各高校畢業生，在短期培訓后即進入教學崗位，但是實踐經驗很少，從長遠而言，這并不利于學校的發展。

3 加強實踐教學教師培養的措施

3.1 深刻領會高職教育宗旨，重視實踐教學師資隊伍的建設

在校內，應加強對高職教育宗旨的學習，營造探討高職教育的氛圍，從全校員工的意識層面入手轉變教育思維，脫離本科教育理念。同時重視實踐教學師資隊伍的建設，以文件、制度等形式固化其建設理念，避免隨意性。

3.2 建立合理、可持續的培養機制

學校應該從整體上去建立完善實踐教學師資的培養機制，以學校制度化的內容進行展示，提升教師實踐技能水平。

在新進教師方面：首先，對于新進教師，特別是青年教師，應任其自主選擇，即選擇是理論教學還是實踐教學為發展路線，這樣可以在一定程度上從開始就區分出教師的職業傾向，避免學校培訓費用的浪費。其次，對于選擇實踐教學路線的教師，派遣其在相關專業的對口企業中進行半年以上的鍛煉，企業認可合格為完成培訓依據。而學校根據難易程度、艱苦程度制定補助標準，對教師給予一定補助。再次，完成實踐教學的教師要逐步完成所在專業全部理論課程的教學，從整體上把握本專業的教學內容，為日后科研、創新打下基礎。

在現有教師方面：

由于現有教師存在兩類群體：一是有一定實踐基礎的教師，此類教師有較強理論知識，但實踐能力較弱，長期擔任實踐教學任務；二是返聘企業退休人員或者有過相關企業、相關崗位經歷的人員，此類教師有相對較強的實踐經驗，但穩定性不高、服務期較短。那么面對第一類群體，屬于學校目前的中堅力量，要重視其培養。筆者認為應該通過建立鼓勵政策和制定培養計劃，把教師推出去，增強教師實踐技能水平。比如，對在企業進行崗位練兵的人員給予適當補貼；從各學院發展思路出發，設定教師的定期、定崗培訓計劃等等。而對于第二類群體，則對其實踐能力定期進行考核，促進其加強實踐學習；在理論知識的提升方面，則要求其針對性的擔任一兩門理論課程的教學，以增強其理論水平，也讓其了解目前學生的理論狀況。

通過以上措施，學校在五年內能建成一支有一定實力的實踐師資隊伍，并且年齡結構偏向年輕化，其貢獻期長，提升空間大，有利于形成師資梯隊，擁有更合理的、可持續性的實踐師資隊伍。

3.3 鼓勵教師多元化發展

既然企業參與度不高已成事實，學校可以反向而行，讓教師走出去，即鼓勵教師多元化發展，激活教師學習主動性。在一定程度上量化教學任務，從而制定出每年規定教師必須完成的任務量。在完成教學任務的前提下，學校對教師活動不進行嚴格控制。對于和所在專業相關的兼職活動，學校應給予適當的鼓勵，以驅動教師向所在專業領域發展。

其實這和學校在企業中聘請兼職教師一樣。不同的是，學校可以在培養教師實踐能力的同時又不用花費什么成本。當然，這是一把雙刃劍，帶有功利化的思想在里面，控制不好，會使得教師將教學擱置一邊，而將主要心思放在其他業務上。但是，我們也要看到，與其外聘兼職人員，對其嚴重缺乏可控性；不如對內發展，在可控性上遠遠大于前者，其目的性也更強。

參考文獻

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