尊重生命理論視域內的高校教師主觀幸福感提升策略

【內容摘要】隨著現代教育的發展，教師職業的幸福感越來越受到重視。影響教師主觀幸福感的因素有很多，如物質條件、人際關系、身心健康程度、人生目標的實現、學校環境與制度等。因此，學校管理者可以考慮從尊重教師的民主權利、生存權利、發展權利、健康權利等多方面入手，有效提升教師的主觀幸福感。

【關鍵詞】尊重生命；教師；主觀幸福感

20世紀90年代后期，生命教育的理念由臺灣、香港被介紹到國內，并迅速引起了較為廣泛的社會關注，逐漸成為現代學校教育體系中不可缺少的重要內容，與此同時，尊重生命的理念越來越成熟完善并日益深入人心，成為指導教育改革與實踐的重要基礎性理論。尊重生命，不僅要尊重學生的生命，而且同樣也要尊重教師的生命。

對于高校來說，尊重教師的內涵和意義是多層次、多元化的，而這其中最為根本的就是想方設法提升教師的職業幸福指數，提升其幸福感受。近年來，隨著社會各界對于教育事業和教師隊伍建設的日益重視，教師的社會地位、經濟待遇、生活條件、工作環境等因素均發生了巨大的變化。但是，調查統計顯示，高校教師的職業幸福感，特別是主觀幸福感并沒有因為這些條件的滿足和改善而有較大幅度的提升。教師職業幸福感偏低的現象普遍存在，并已經成為制約教育質量提升和教師自身專業發展程度的重要因素，鑒于此，如何有效地提升教師的主觀幸福感就自然而然地成為了教育管理部門和每一所學校都必須要認真思考的重要問題。

一、幸福、幸福感和主觀幸福感的釋義

向外部世界和自身的存在尋求幸福，是人類在歷史發展過程中凝聚與積淀起來的一種意識和感情。幸福是人永遠無法回避的關系自身命運的永恒主題。追求職業幸福，作為人的目的和權利，具有恒久而又常新的意義。北京師范大學的檀傳寶教授認為：“幸福是一種能力，是一種有關幸福實現的主體條件或能力。人的幸福能力需要通過修養、教育，特別是道德修養與教育去獲得。教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態。對自己生存狀態的意義的體味構成教師的幸福感”。簡而言之，幸福感主要是指人類在生活或從事某種工作的過程中，能夠體驗到的、持久的、穩定的快樂愉悅感受，據此，我們可以將教師幸福感的定義總結為：“教師在從事教書育人工作過程中所產生的持續穩定的快樂體驗”。

主觀幸福感是幸福感研究中的一項重要內容。在有的研究中，主觀幸福感和幸福感是兩個可以通用的概念，在筆者看來，主觀幸福感更側重于當事人的主觀感受，側重主體自己所設定的檢驗標準。Diener（1984）將主觀幸福感（Subjective well-being， SWB）定義為個體依據自己設定的標準對其生活質量所做的整體評價。他認為主觀幸福感有三個特點：第一，主觀性，即主觀幸福感的評定主要依賴于行動者本人內定的標準，而不是他人或外界準則；第二，相對穩定性，即指雖然在評定主觀幸福感時會受到情境和情緒狀態的影響，但從總體上講，主觀幸福感是一個相對穩定的值；第三，整體性，即主觀幸福感是一種綜合評價，它包括對情感反應的評估和認知判斷，即包括正性情感、負性情感和生活滿意度三個維度。由此，教師的主觀幸福感可以被定義為教師依據自己設定的標準，對其特定的生活領域和工作領域所作出的一種主觀性的整體評價，這個過程包括認知成分和情感成分兩部分內容，其中認知是教師對自己目前生活和工作狀態的一種認識，是涉及理智的；情感是教師對自己目前生活和工作狀態的一種情緒體驗，是涉及感情的。教師主觀幸福感內涵的二元性特征既彰顯了教師主觀幸福感結構的復雜性，也為學校之中提升教師主觀幸福感指明了方向和思路。

二、高校教師主觀幸福感的影響因素

隨著社會的進步和教育的發展，教師工作所面臨的對象、環境與任務也同樣在發生著巨大的變化，在這個過程中，影響教師主觀幸福感的因素也日益呈現多元化、復雜化的特征，這其中既有物質方面的因素，又有精神方面的因素，既有主觀方面的因素，又有客觀方面的因素，既有人為可控的因素，又有非人為不可控的因素。對于學校管理者來說，明確教師職業幸福感的影響因素才能在提升教師幸福感的過程中做到有的放矢。為配合課題研究，有效提升我校教師的主觀幸福感，2010年4月開始，我們在浙江省幾所高校的教師中開展了主觀幸福感影響因素的問卷調查。結果顯示，在高校教師看來，影響其主觀幸福感的因素呈現明顯的多元化特征，與此同時，在提升教師主觀幸福感的過程中，也同樣需要多元入手、多管齊下。

根據問卷調查的結果，結合現有的針對教師主觀幸福感的研究文獻，我們認為，當前階段下，影響高校教師主觀幸福感的主要因素可以歸結為以下幾個方面：

（一）物質生活待遇層面的因素。人們常常用“春蠶”、“蠟燭”來比喻教師，這一比喻包含著對教師職業的崇敬與感激之情。隨著時代的發展，人們越來越感覺到教師的薪酬與付出不成比例，教師的付出遠遠不是實際收入所能衡量的。雖然近年來，國家已經出臺一系列政策、法規，不斷提高教師的物質生活待遇，但從總體上看，教師的工資和福利待遇依然偏低，嚴重挫傷了教師的工作積極性，也是造成教師職業主觀幸福感指數不高的最重要原因之一。根據馬斯洛的需要層次理論，在人的諸多層次的需求之中，生理層面的需求是最為基本的，只有滿足了生理層面的需求，人才會激發出更高層次的精神層面的需求，鑒于此，繼續提升教師的物質生活待遇顯然是提升教師職業幸福指數的首要舉措。

（二）身心健康層面的因素。據調查顯示，教師心理問題突出:近60%的教師覺得在工作中煩惱多于歡樂，70%的教師有時忍不住要生氣發火。教師中較普遍地存在著煩躁、憂郁等不良情緒。教師身體健康狀況較差，職業病發病率較高，在每年的中小學教師體檢時發現，總患病率高達70%左右。45歲以上的男教師患高血壓、心臟病的占60%左右；女教師患婦科病的占70%左右；口腔及咽喉類疾病排在首位，患病率高達70%以上；30%左右的教師患胃腸道疾病；患有頸椎及腰椎類疾病的教師占20%以上，這些數據充分表明教師職業已經成為身心疾病多發的“高危職業”，而我們知道，健康的身心狀況是人生幸福的首要指標，從這個意義上說，關注教師的生存狀態，替教師減輕身心負擔，同樣也是提升教師職業幸福感的重要內容。

（三）人際關系層面的因素。有研究者指出，就我國高校的實際情況看，人際關系的好壞程度是事關教師職業幸福與否的最核心因素，和諧的人際關系是實現職業幸福感的重要保證。一個和諧的人文環境應當有領導的關懷、同伴的互助、公正的評價、社會的認可等。由于教師與外界交往機會少，視野欠開闊，每個人都固守著一份矜持、自尊和清高，造成了不應有的人際障礙。教師與領導、同事、學生家長等人的交往是教師職業的常態，是每一位教師必須時時面對的現實。但在現實生活中，教師人際關系的緊張是極為常見的事情，因教育方法不當導致的學生不尊重，同事之間因為競爭而導致的關系緊張，不能以誠相待，與領導意見不合，感覺不到公平公正地評價等，都會影響教師的人際關系，進而對教師的職業幸福感造成影響。

（四）人生價值與自我發展層面的因素。教育是一項漫長的事業。正所謂“十年樹木，百年樹人”。教師的教育幸福不僅是來自工資的增加、待遇的提升和社會地位的提高，而是更多地來自精神的回報，來自他從教生涯中對學生、對周圍世界影響的深度和廣度。所以做教師是需要去等待的，因為他們對學生的精神影響是漫長的，不可能一蹴而就，有一個長期的過程。這些因素也導致教師的成功具有不確定性，職業成就感不像其他職業那么明顯，甚至可能會帶來過程與目標的不統一，造成理想與現實的沖突，工作責任感與工作疏離感的沖突，自尊心與自卑感的沖突，從而影響教師的自我價值判斷和幸福指數。同時，每一個有責任心的教師，都應該具有一定的自我發展意愿，然而學校之中能夠提供的教師專業發展機會確是相對有限的，當理想與現實出現矛盾沖突時，教師的職業幸福指數就會呈現明顯的下降態勢。

（五）環境與制度層面的因素。學校的環境通常包括硬環境和軟環境兩個層面，本文主要是指學校的硬環境。眾所周知，優美的學校工作與生活環境，能夠給教師帶來愉悅的情感體驗，能夠有效消除教師工作中產生的不良情緒，鑒于此，學校外部環境的建設，應該成為學校日常建設與管理的一項重要內容。此外，學校的日常制度也會對教師的職業幸福感造成影響，充滿民主氛圍和人文關懷的學校規章制度有助于激發教師的主人翁意識，讓教師體會到被尊重、被認可的感覺，進而也會影響到他們的主觀幸福感受。

三、基于教師需要的主觀幸福感提升策略

從定義上看，主觀幸福感從根本上講是一種主體對客體滿足自身需要情況的綜合判斷，基于這樣的認識，提升教師的主觀幸福感，最為有效的切入點應該是教師自身的需要，這既是尊重生命理論的應有之意，也是經過實踐檢驗的有效思路。

（一）尊重教師的民主權利，鼓勵教師參與學校制度建設。高校教師群體是一種獨特的群體，他們擁有較高的思想道德水平和理論修養，他們有著較高程度精神層面的追求，對于民主的向往是這個群體的一個重要特征，他們不喜歡被束縛、被管制，他們有充分發揮自己主觀能動性的強烈要求，可以說教師的民主權利能否得到保障，是關系到教師職業幸福感受高低的重要因素。基于這樣的認識，在學校發展和制度建設的過程中，應該注重對教師民主權利的尊重，注重吸引教師參與學校的日常管理和制度建設過程之中。在參與學校管理和制度建設的過程中，廣大教師可以深深感受到自己是學校發展過程中不可缺少的重要力量，內心的主人翁情感油然而生，這種精神層面的愉悅感可以在很大程度上提升教師的主觀幸福指數。

（二）尊重教師的生存權利，提升教師的物質待遇和薪酬水平。教師職業被譽為太陽底下最光輝的職業，教師一度扮演著“圣人”的崇高角色。在這種觀念的支配下，管理者、家長及社會大眾對教師的角色期望更是越來越理想化。但教師也是人，也有自己的物質需要。人的幸福的實現不能離開自身物質需要和欲望的滿足，如果沒有了生存的基本保障，人就無法生活，人的幸福也無從談起。教師幸福的獲得必須是先滿足教師的基本物質需要，對于高校來說，就是要盡可能地提升教師的物質待遇和薪酬水平。在這個方面，學校可以做三方面的工作：其一，全面貫徹和落實績效工資改革，從整體上提升教職工的薪酬水平；其二，設立專門的愛心基金，對于青年教師和家庭有特殊困難的教職工給予一定的生活補助；第三，醞釀實施項目工資制度，將教師的物質收入與其科研工作密切掛鉤，在提升教師物質待遇的同時也有效促進了教師的專業發展。

（三）尊重教師的發展權利，搭建教師專業成長的多元平臺。教師是教書育人的專業人員，教師職業的特殊性決定了教師職業幸福感的主要來源應該在于教書育人工作所取得的成就，就筆者對教師進行的問卷調查看，本職工作領域中的表現也是教師們普遍比較認同的幸福感指標和來源。然而對于教師來說，領導和家長的肯定、學生的認同、教育教學成績的取得幾乎都要依賴于教師自身的專業發展，從這個意義上說，教師自身的專業發展水平在很大程度上決定了教師的主觀幸福感受。基于這樣的認識，高校在提升教師主觀幸福感的過程中特別注意從教師的專業發展入手，以專業發展帶動教師生活幸福指數的提升。一方面要轉變部分教師的觀念，逐漸使樹立起將教書育人視作一種生活狀態的科學認識，從而增強教師對本職工作的認同感；另一方面，充分考慮不同年齡階段教師其自身發展需要，讓每一發展階段的教師都能夠在專業發展的道路上體驗到成功的喜悅；最后要通過開展校本研修、課題研究、送教師外出進修、舉辦各類比賽等方式，為教師的專業發展搭建平臺。

（四）尊重教師的健康權利，創設教師身心健康發展的有利條件。身心健康是教師順利開展工作的必要前提，也是教師職業幸福的最重要條件。所以要從身體和心理兩個角度入手，確保教師隊伍的身心健康。從身體角度上看，學校可以創設條件確保教師每天需要參加一定時限的課外活動，如健身操、羽毛球、跳繩等，這些活動很多時候都是與學生同時進行，一方面鍛煉了教師的體魄，另一方面增進了師生之間的情感。從心理上講，一方面可以注重利用校外的專家資源，通過聘請校外專家開展心理輔導講座等方式，對教師的心理問題進行預防和診治；另一方面利用學校現有的心理師資力量，設立教師心理成長工作坊，通過定期開展活動的方式及時發現和預防教師群體性的心理危機。

教師的主觀幸福感是教師做好教育工作的重要前提和堅實基礎，是教師個人成長的精神力量，是教師專業發展的歸宿，也是教師專業發展的動力源泉。從促進教師專業發展和對教師給予生命關懷的視角來看，社會、各級政府和學校有必要聯合起來為教師職業的幸福建構完善科學的支持系統，只有教師的職業幸福感得到保障，教師工作的積極性才能得到調動，學校教育教學質量才能得到提升，學校的辦學目標乃至基礎教育整體的發展目標才能最終得以實現。

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（責任編輯 楊加國）