教師隱喻:審視教師人生境界的另一維度

摘 要：本文試圖以教師隱喻為切入點，探索隱喻背后所映射的教師的人生境界。不同的教師隱喻折射出完全不同的教育理念和教學方式，從而也體現出教師不同的人生境界。因此，研究教師隱喻，對反思教育理念、改進教學方式和提升教師的人生境界有特別重要的意義。

關鍵詞：教師；人生境界；隱喻

作者簡介：席晶晶（1983-），女，漢族。河南南陽人，碩士研究生，鄭州澍青醫學高等專科學校助教，主要從事教育基本理論研究和英語教學方面的工作。

[中圖分類號]：G451 [文獻標識碼]：A [文章編號]：1002-2139(2011)-17-0168-02

教師這一職業曾被譽為太陽底下最光輝的事業，從“蠟燭”、“園丁”、 “人類靈魂的工程師”乃至今天的“反思型實踐者”，不同的教師隱喻映射出教師不同的人生境界。這些隱喻猶如籠罩在教師頭頂上的一道道神圣的光環。然而，正是這些光環變成了一重重的無形的緊箍咒，決定著教師個體的生存方式和生命質量，在無形中影響著教師的人生境界。

一、解讀：隱喻視角下的教師人生境界之內涵

所謂人生境界就是生命的層次性，它是不斷發展變化的。處于不同時期、不同階層、不同階段或者不同職業的人擁有迥然不同的人生境界。國學大師馮友蘭把人生境界劃分為四個等級，由低級到高級依次為：一本天然的“自然境界”，講求實際利害的“功利境界”，“正其義，不謀其利”的道德境界，超越世俗、自同于大全的“天地境界”。 [1]西方國家關于人生境界的觀點最具代表性的是克爾凱郭爾的三種生活方式：美感方式、倫理方式、宗教方式，他認為生活方式是人與人之間差別的根本，是人生境界的表現。那么，作為太陽底下最光輝的事業，教師又處于何種人生境界呢？筆者認為，教師的人生境界就是指教師的社會地位、生存狀態和生命質量的綜合狀況。長期以來，教師被賦予很多美麗而神圣的稱謂，給教師的職業戴上了耀眼的光環。從其初衷來看，這是對教師職業的贊譽，是對教師偉大貢獻的一種肯定。但與此同時，也使教師職業蒙上了一層理想化的陰影，給教師帶來諸多的矛盾沖突和沉重的心理壓力。首先，教師的社會地位即社會賦予教師的社會角色定位，如“園丁”、“蠟燭”、“人類靈魂的工程師”等隱喻，反映了社會對教師的價值賦予和崇高期待。其次，這些隱喻也生動、形象地體現了教師不同的生存狀態。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”正是傳統教師形象的真實寫照。最后，從這些隱喻中，能夠感悟到教師生命中所不能承受之重。這些看似神圣的榮譽光環變成了緊箍咒束縛著教師的人生。教師不是“園丁”、“工程師”，更不是“蠟燭”。所以，不能用“園丁”和“工程師”的標準去要求教師，更不能把教師當成“蠟燭”對待。教師的生命質量，就在于在為學生付出的同時，也能從工作本身得到樂趣。因此，在教育工作中得到愉悅才是教師應然的人生境界。簡言之，教師的最高人生境界當是感到生命的充實和生活的樂趣。夸美紐斯曾把教師看做是太陽底下最光榮最高尚的職業，可能意義就在于此。

二、審視：隱喻外衣下的教師人生境界之體現

教師隱喻的運用賦予了教師豐富的個體文化內涵。因而，從教師隱喻透視其人生境界，不失為研究教師的一個很好的維度。筆者認為在現實生活中，教師的人生境界大致有下列幾個層次：

（一）平庸之境——“教書匠”

“教書匠”曾是教師對自己的謙稱，但長期以來，確實有很多名副其實的“教書匠”。在我國，特別是解放前和文革時期，教師的地位卑微，“家有一斗糧，不當孩子王”是教師職業的真實寫照。他們多持 “謀生論”觀點，認為教書育人只是一種謀生手段，工作只是例行公事，為了養家糊口。在工作中缺乏責任心和使命感，在教學方法上照本宣科、墨守成規，沒有上進心、缺乏創新精神。“教書匠”型的教師只是生存型的低層次的教師。

（二）道德之境——“蠟燭”

“蠟燭論”認為教師的價值就是“燃燒自己、照亮別人”，體現了我國社會意識形態中對教師職業的崇高期待。但也形成了一個悖論：一方面給教師定位太高，認為從其倫理身份而言，教師理應是“俯首甘為孺子牛”的道德君子。另一方面，也隱含了一個悲劇，反映了作為一個生命的個體，其生命質量不被關注，內在尊嚴與快樂被漠視。此外，這種“生重于師” 的教育觀認為教師職業應是專事奉獻而無索取的道德事業，強調教師社會價值的至高無上性和重要性，完全否定個人功利。在這層隱喻外衣下的教師儼然“悲壯的犧牲者”，然而，站在生命的立場，教師也是自然的人，有自己的生命，教師在發展學生的同時，也要自我發展，提升自己的生命質量。

（三）權威之境——“人類靈魂的工程師”

“工程師”隱喻是對教師的敬稱，反映了我國進入工業時代后的教育理念。這一隱喻隱含了一個“人的靈魂”與“物的工程”之間的矛盾：“教育被認為是一個國家工程，可以事先自上而下地建立規劃藍圖，可以被操縱、計劃和規范。國家可以像建工廠一樣建學校，像培養工程師那樣按一定的規格去培養教師，像購買原料那樣招收學生，像生產產品那樣生產畢業生，也可以像考察產品那樣檢驗畢業生是否合格。” [2]然而，教育作為培養人的活動，是教師與學生兩個生命體之間的互動，是生命與生命的對話，靈魂與靈魂的交流。但是，這種教育觀卻把教師等同于工程師，在“批量生產學生”的同時，教師的教學活動也被程序化、固定化，顯然是對教師身份的一種異化。由此可知，教師在充當學生的靈魂工程師的同時，與學生一樣跌入了靈魂規訓的深淵，始終擺脫不了科學理性主義的糾纏，失落了自身作為獨立人格的創造性的靈魂。

﹙四﹚哲學之境——“反思性實踐家”

這類教師心目中有人類、宇宙這個更大的整體，認為他不僅是社會的一員，同時還是宇宙的一員，從而自覺地遵循宇宙的萬事萬物規律，了解他所做事的意義，是人生的最高境界。這種教師把教育看作實現其生命成長的精神家園，是最高的層次。 [3]在新課改下，教師的理想形象是以經驗反思為基礎、面向兒童創造有價值的“反思性實踐家”。它包含了三層含義：首先，把教師作為一個終身學習者來看待，會從生活中汲取教育實踐能量和資源，同時在教育實踐中提升自己的生命、生活質量。其次，把教師作為一個行為研究者，即在復雜的實踐情景中進行反思，以促進實踐性認識的發展，是在與情境、學生、書本的對話中不斷動態生成的，是一種創造性的活動。最后，反思性實踐家是團隊的成員，他們專業成長的核心場所是產生實踐性問題的課堂與學校。這樣，教師的專業成長就以實踐者之間的相互交流、合作是必不可少的，并且教師與大學或教研人員之間是一種平等的合作關系，因而教師的發展在很大程度取決于共同體的完善水平。 [4]

三、對策：教師人生境界之提升

楊啟亮指出，教師的職業境界有四個層次：一是把教育看成是社會對教師角色的規范、要求；二是把教育看作出于職業責任的活動；三是把教育看做是出于職業良心的活動；四是把教育活動當做幸福體驗。他認為，前兩個境界是一種“他律”的取向，后兩者是“自律”取向，并建議教師實現從“他律”到“自律”的轉變。教師的最高境界是把教育當做幸福的活動。高尚、崇高只是一種來自外在的評價，而幸福是行為主體的內在體驗，只有與人的內在情感體驗相聯系的活動才具有堅實的基礎和永恒的活力。 [5]因此，只有提升教師的人生境界才能充實教師的生命意義，才能使教育變成真正的幸福教育。筆者認為要提升教師的人生境界可通過以下幾個方面來實現：首先，要提升教師的人文素養。正所謂“親其師，才能信其道”，這就意味著人文精神是教師人格魅力的重要表征。教師作為集真善美為一身的社會典范，是以社會榜樣或者代言人的形象出現的，他們的言行舉止都會受到社會的關注。這一要求是教師區別其他職業的一個顯著特征。其次，要提高教師的專業素養。進入信息時代后，教育中知識的更新、方法的改進已經成為社會發展的主旋律。因此，提高教師的專業素養成為教師專業發展的必經之路。最后，要培養教師的哲學之思。正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》中所說：“哲學是一件完整的東西，它光照我們一切的經驗，指引我們的所作所為，它經常用批判反思的目光注視我們自己以及自己的感覺。哲學之思開啟了我們與生俱來的精神之眼。”我國的哲學大師馮友蘭先生也曾把“哲學之境”視為人生的最高境界。由此看來，擁有哲學之思是一個教師治學的最高境界。

參考文獻：

[1]閆學.教師的人生境界[J].人民教育， 2007，( 11) 16.

[2]熊和平，趙清良．教師：靈魂工程師的困境與出路[J].當代教育論壇(教師教育研究)，2006，( 11)82.

[3]馮友蘭.中國哲學簡史[M].北京:北京大學出版社， 1996.

[4]鐘啟泉，劉徽.我國教師形象重建的課題[J].國家教育行政學院學報，2006，(8)45-46.

[5]劉次林.教師的幸福[J].教育研究，2000，(5)21.