分解問題 拓寬思路

有形無核的一節課，往往表現為教師的問題質量低下，學生僅僅停于文本內容的表層進行膚淺地朗讀，從而連帶著膚淺的認識。如此往復，學生在課堂上無需理解、運用、分析，也就更談不到綜合和評價了。

我曾替一位老師上過一節蘇教版《最佳路徑》，課文體現了“簡單就是美”這一中心話題。由于故事性比較強，語言通俗易懂，學生說起來總是頭頭是道，靈性十足。當教到“在迪斯尼樂園提前開放的半年里，草地被踩出許多小道，這些踩出的小道有寬有窄，優雅自然。第二年，羅格培斯讓人按這些踩出的痕跡鋪設了人形道。”由于作者只字未提主人公如何思考的過程，忽然出現了這樣的結果，讓學生感覺太突然。這是作者超前思維，但這種思維有一定的憑據，是經過反復的思考后得到的結果，別具匠心，是一種非凡的創造力的體現。此刻，不論是老師引入的問題，還是學生提出的質疑，問題的力度都是延伸的，屬高級提問。請看：

師：對迪斯尼樂園各景點之間的道路安排，他已修改了50多次，沒有一次是讓他滿意的。就走一趟葡萄園，設計師倒有了靈性，好像不是設計，只在上面撒下了草種，如此而已。問題就解決了。你對這兩句話有何看法？大家可以討論一下。

多媒體出示：在迪斯尼樂園提前開放的半年里，草地被踩出許多小道，這些踩出的小道有寬有窄，優雅自然。第二年，羅格培斯讓人按這些踩出的痕跡鋪設了人行道。

生（1）：從這兩句話，我可以看出設計師的良苦用心：“撒下草種，提前開放”。先給游人以最大的自由，讓游客自己來確定到各景點之間的道路。當小草長出來后，草地上被游人踩出寬窄不一的小道，寬的地方說明走的人多，于是路徑就該設計得寬一點；窄的地方說明走的游人少，也該設計的窄一點，而沒有人走的地方，自然就沒必要設計了。

師：你理解的問題真奇妙。（老師伸出大拇指）

生（2），生（3）甚至是生（4）的回答都與前者基本相同。

但是，當我從講臺上走下來竟看到這個班大多學生都有一本《非常課課通》，還有《幫你學語文》輔助材料，以上四位同學回答的問題總的來說是照著資料上的答案讀的，根本沒有動腦形成個性化的見解，更談不上批判精神與創造精神。教學是教師的教與學生的學共同活動的過程。教師的主導是學生思維的航標，是綱繩，領著的是學生天然的靈氣，而這種靈氣是一領即發。這本身就是一種激發，但對以上案例如何做到再激發，并且激發地有靈性，有興趣，則要將上述問題再分解，或者換一種“切蘋果”的方法。教師接著提示：

師：有人說，簡單就是美。對于前兩種賣葡萄的做法，你認為哪種方法簡單？

生：第二種方法簡單，但也經歷了深刻的思考。

生：我們通過讀，發現第3節的賣法是吆喝法，第4節的賣法是“給人自由、任其選擇”法。

師：好就好在給人自由、任其選擇，你再讀一讀這兩話。

生：這些“優雅自然”的路徑是游客自己走出來的，羅格培斯的設計是一種順其自然的方法，這種設計的靈感正是從葡萄園那里得到的。

生：讓游人自由選擇，是尊重他人，相信他人，我認為這就是最佳選擇。……

教室里爆發出一陣陣掌聲。

問題被我們分解了，學生的思維閘門也放開了，在孩子們多層次，多角度的合作對話中，終于掘出了創造性的思維“泉水”。當然，對課堂上教師拋出的問題，我覺得從以下幾面值得我們嘗試：（1）問題要有梯度。正如貝隆和布蘭科聲明的那樣：“提問時課堂上以語言交流為中心的教師過程中，教師的提問充當了教師解釋與學生回答之間的中介。”恰恰這種中介使教學的焦點轉移到了學生身上。好的教師是建立在師生高度互動的教學情境之中的，使教學氛圍始終保持著學生在盡情地想，盡情地說，專心地聽。如果以學生的語言作為情境主體的話，教師的教學語言將是學生語言短時中斷時用掌聲播下的“天籟之音”。而這種聲音之所以傳神，關鍵在于教師教學語言富有幽默性與挑逗性。（2）低級提問與高級提問適時而作。在課堂中，學生的思維不應該是始終于處于緊張狀態，有時的輕松還是有必要的。教師的語言不僅僅起到傳導作用，還應該是孩子的語言欣賞的媒介。學生只有覺得教師的語言如詩如畫，栩栩如生，才會在欣賞中激起靈性的火花。當然，學生的直接經驗，如回憶、操作、實踐等都利于他們的低級思維，在此基礎之上的探究性閱讀與個性化閱讀才是教師積極拓寬的最寬闊的思維領域，才是我們課堂上所追求的目標。

當然，問題在課堂上應迂回于師、生、文本的心靈對話之中，是融于其中，更是生發、創造于其中。

郭允俊，教師，現居江蘇邳州。