知識問題化在高效課堂中的應用

高效課堂提倡學生的主體地位，強調學生在自主的基礎上，通過合作達到實現自我的目的。而這種主體地位的實現從本質上是通過思維的主動性實現的。知識的問題化是操作和實現思維主動性的有效策略。中央教科所韓立福教授說過“知識問題化是高效課堂的開端”。應該說知識問題化是課堂的開端也是課堂的線索。結合我校高效課堂五年來改革經驗以及《文本細讀》教科研課題的研究，談一下知識問題化在高效課堂中的應用策略。

知識問題化從層次上來講分為三個層級：文本主題化，知識問題化，探究式問題化。同時實現四個能力層次：知識問題化，問題能力化，問題拓展化，問題人文化。要讓知識問題化起到應有的作用。就必須有課型作保證，或者是對常規課堂的結構進行適當的改革與調整，給學生留出充足的預習時間和思考時間。我校的改革成果是形成了單元結構教學和相應的課堂結構調整，有五種課型：問題發現課，問題生成課，問題解決課，問題拓展課，綜合解決課。這五種課型都以問題為線索，同時擁有相對獨立的功能。問題發現課以文本的預習為基礎，以問題的發現為任務；問題生成課以問題的清晰梳理和初級問題的小組內解決為任務，同時形成班級內的問題；問題解決課以學生對問題解題過程、解題思路、方法的精彩展講，教師對重難點的規范指導為中心任務；問題拓展課以問題的進一步深入，開發學科的拓展性與人文性；綜合解決課是以上課型的整合，這里就不再贅述。

文本的主題化是問題化中最初的層次。當學生接觸到每一個學科的文本的時。首先是基于字面意義的理解，隨后或同時發生的就是知識的意義建構和遷移。面對整篇的文本，建構的落腳點或者說讀者的鄰近的愿景是能將其主題化，通俗講就是文本講了哪一方面的事情。主題化的結果可以有各種操作方式和表現形式。如可以是知識的梗概，可以是文本的標題框題網，可以使知識要點的提綱框架圖，總之是一個文本概括的過程。這里我們要區分一個概念，“概括”不等于“主題化”。有的概括不著要領，就是沒有主題化的概括，這樣概括就成了語言和文本的機械簡化。

文本主題化之后就需要引領學生進入到知識質疑這個高度?！皩W而不思則罔，思而不學則殆?！笨鬃拥倪@句話強調了學習與思考的重要關系。知識的問題化，它包含兩個層次：一是質疑，即提出疑問，這是發現問題；二是問難，即對疑問進行探索，這是解決問題。它包含兩個呈現層次：教師激疑，師生互釋，那么提高一步，教師應該引導學生自疑自釋。提出質疑只是問題化的開始，引領學生展開對疑問的多角度深層次探索才是我們的目的。在實踐中，讓學生這樣提出問題:聯系實際提問題，逆向思維提問題，對比提問題等。如：《Unit 1 My name’s Gina.》中學生1問：green可以是綠色的意思，還可以當姓氏“格林”講，怎樣辨別該單詞是綠色還是格林呢？

學生2：當姓氏“格林”講，g是要大寫的。

學生3：green作綠色講，在簡略性答語中，作為句首的單詞也要大寫的。

學生4：英語中是否存在只提問姓而不提問名的情況。

學生5：green當姓氏“格林”講，前面要出現Mr或Miss。

教師培養學生的質疑性品質，要重在培養學生主動探索和鉆研的心理素質。在課堂自學實踐中，通過傳授自學方法訓練思維能力，激發學生“善疑”的情感傾向，使之成為閱讀探索的內驅力。語文教育家呂叔湘先生在《關于中學語文教學的種種問題》一文中曾經指出：“教師培養學生，主要是教會他動腦筋，這是根本，這是教師給學生的最寶貴的禮物。就是給他一把鑰匙，他拿了這個鑰匙能夠自己開箱子、開門，到處找東西?！苯虒W生“動腦筋”，“給他一把鑰匙”，正是培養學生質疑性品質的目的，能夠動腦筋質疑問難，并且拿著“鑰匙”去主動探索獲取知識的學生，自然是“善讀”者。

不同的學科由于學科的教學目標不同，教材的編寫形式不同，因此知識的質疑的思維方式也不同，此處僅以初級中學思想品德課為例進行說明。思品課以思想政治教育、行為的規范指導，最終形成世界觀，價值觀，人生觀的行為內化為目的。因此，學科的質疑模式基本是“是什么”“為什么”“怎么樣”。由于思品學科的課題與小標題是文本的主題和文本的論點，因此，要讓學生以課題標題為引領快速而全面的建立起文本的知識框架，再從概念，原理，運用等幾個層面去發現和質疑。實驗之初可能學生還不能提出有效的問題，這需要教師以問題的預設進行引領。

長期的知識問題化的訓練，以及縝密的操作習慣養成后，學生具備了向高一級問題化——問題探究式嘗試的能力。這是發展學生高水平自學能力的一種方式。尤其適用于課外學習，其程序是：提出問題——閱讀資料——設計解決問題的方案——進行實驗——討論交流——總結歸納——再提出問題，周而復始螺旋式上升。課內探索主要適用于簡單問題，如此較復雜問題可將其分解為幾個小問題，逐一解決。如“絡合物”一節，可分為（1）無水硫酸銅為何遇水變藍？（2）CuSO4溶液遇NaOH溶液為何出現藍色沉淀？（3）加入氨水后為什么沉淀溶解？（4）再滴入NaOH為什么不出現（WOH）2藍色沉淀？看來似乎問題很多，但都圍繞一個Cu2+的去向這個中心問題，并以此為探求知識的途徑。繼而以Ag+→AgC1→[Ag（NH3）2+]為線索設計另一條途徑，使知識步步深化，隨后討論絡離子的破壞，內界與外界的互相轉化，這樣，便形成一條清晰的知識脈絡。實踐中還可以靈活的運用爭鳴式探究法，小組合作式探究法。所謂爭鳴式探究法，就是尊重學生在自讀文本過程中的獨特體驗，鼓勵學生獨創性地自學思考，打破思維定勢框架，從新的角度對事物重新審視，想別人之未想，思別人之未思，提別人之未提。各人知識背景、生活經驗的差異，必然會對同一事物、同一段文字的看法、體驗不盡相同。課堂上老師要珍視學生的獨特感受、理解和體驗。如歷史《十月革命》中學生1提出：現在前蘇聯解體了，列寧一手創造的社會制度已經破產，現在的俄羅斯人還將列寧崇拜為偉人嗎？生2：是的，從歷史的社會形態的開創作用。生3：從“紅色十月”日用消費品品牌的使用以及以列寧夫人命名的巧克力。生4：反對生2的回答，以列寧夫人的名字命名是基于她本人對社會和革命的貢獻而不是基于列寧。不然為什么不直接以列寧名字命名呢？生5追問：大家是否考慮到中國歷史上商鞅變法雖然成功但商鞅最后卻被殺歷史結局呢？

探究性問題化應先立足于自主探究，但合作探究也是不可少的。它指的是學伴或師生之間通過合作的方式對文本進行探究、理解、創新的質疑方式。這種方式有利于師生之間、生生之間的情感溝通和信息交流，有利于思維的撞擊和智慧火花的迸發。小組合作學習為每個成員創造了平等參與的機會，彌補了教師個人無法照顧到的個別差異，更好地實現了因材施教的教學要求。教師要善于引導學生發現問題，激發學生探究欲望，使學生在課堂上不斷閃現思維火花。這樣，閱讀教學的效果就會顯而易見:不僅激發了學生的學習興趣，而且培養了學生發現、分析和解決問題的能力。

新課程改革后，課程的功能發生了很大的變化，增強了課程的拓展性，人文性。以上經過知識問題化的三層學習探究以后，學生的問題已經告一段落。但作為教師我們還有重要的善后工作——學生問題數據庫的建立。學生問題數據庫的操作辦法及使有方法：學生問題每周收集一次，也可以及時收集，由教師上傳，校長編輯。教師要以學生為單位建立學生問題集錦，校長要以教師為單位建立教師課堂問題集錦，同時編輯本年級本校的問題集錦。在學生問題數據庫文件夾中可以按“人文類”、“技能拓展類”、“思維閃光類”等欄目進行分類編輯。數據庫可用來供教師備課時使用，用于備學生備教師預設問題，可用來評價學生，也可用來評價教師。一學期以后可以編輯成學生思路花絮，形成學法課的校本教材。長期堅持，累積成冊，這將是一份彌足珍貴的教學資源。

古人云：“法乎其上，得乎其中”。就是說，只有選擇了最好的方法，才能取得超乎一般的學習效果。只有掌握了知識問題化的教學規律，才能夠保證學生的課堂主體地位，才能夠在課堂上激發學生的思維火花，讓學生在問題的質疑與解決中享受課堂的快樂與幸福。

參考資料：

《關于中學語文教學的種種問題》呂叔湘

《新課程評價行動理念與策略》 韓立福。

《校園守望者——競業園高效課堂教學模式思想》齊志海。

“絡合物”一例是借鑒的，僅以說明探究式問題化的形式。

劉建科，教師，現居山東濟陽。