寫作主體能動性發揮的觸點

【摘 要】寫作是運用語言文字表達和交流思想情感的重要方式，是認識自然、社會、人自身并進行創造表達的過程，然而中學生在學習語文的過程中，一聽寫作就皺眉頭，一動筆就咬筆頭，一聽講評就暈頭，久而久之對作文望而生畏，失去興趣。而葉圣陶曾經說過：學生學得有味道，教師也教得有味道，只有思維處于興奮狀態時，才能真正嘗到獲得知識的樂趣，體會到學習的愉快。因此，我認為，教師在作文教學中，應著力于激發學生的興趣，實際上就是找出并利用學生這一寫作主體能動性發揮的觸點，開辟學生作為主體寫作的綠色通道。

【關鍵詞】寫作 能動性 興趣 激發

觸點一：“我”也夢想要成真

人都有一個傳統心理：面對某一重要且需要付出努力的目標，付出了努力漫長時期卻絲毫品嘗不到喜悅或只是收效甚微，徬徨、厭棄、自卑就會搖蕩著你。有哪個學生不或多或少地愛表揚？又有誰不渴求成功，品嘗喜悅？魏巍在有關文章中以及葉文齡在《我的“長生果”》中都曾不無自豪地回憶過類似經歷。

每當有同學比賽獲獎時，每當同學們拿到《高中生作文選》看到同班同學有文章發表時，當事的同學喜形于色，其他的同學滿懷羨慕因此而躍躍欲試，這無疑是引導學生投身寫作的一個上策，它勝過老師千言萬語的說教，所以每學期每次作文，在慣例批改外，我們都把好的作文選出來（并盡可能選未被選過的同學的作文），提出我的修改建議并告訴他（她）準備幫助他（她）投稿，這種情況下，學生對作文的修改往往是全情投入的。在《高中生世界》、《高中生讀寫天地》、《金壇日報》、《姚瑚雜志》等報刊雜志上不斷有同學的文章發表出來這一事實印證下，很多學生因此而被帶動起來，學生從幼兒園、小學到現在念高中，所學的知識都來自書本，書上的鉛字對學生來說有一種說不出的情節，誰不夢想有朝一日自己的所思所說也能刊印出來被認可。當我新教一個班或接教一個班時，試用此法時有奇效：身邊的同學夢想成真，你不夢想嗎？你夢想成真了，你品嘗不出成功喜悅嗎？你品嘗成功喜悅時，你還自卑得無半點自信么？有點自信，你還見到作文就頭痛、害怕作文么？走近作文，不再討厭或者說不再非常討厭作文，學生有寫作主體的意識不就才有轉機的可能么？

觸點二：“我”與老師“吵架”

長期的、嚴格的師生關系一旦被打破，學生能平等與教師辯論，新奇之外，學生們倍感的是信心。傳統的教師那種威嚴、什么都懂、什么都對的權威性給學生高不可攀的感覺，幼稚年齡的思想好沖動，是初生牛犢不畏虎，我們教師要好好利用這一點，并以此為觸點，適時鼓勵和引導學生。

學生們每星期都提出一些焦點問題，有語文課代表征求全班同學的意見，確定選題，課堂上開展師生辯論，剛開始這一辯論還只是課堂上的零星穿插。沒多久，在學生的強烈要求下，我與學生們決定每星期開辟一節專門辯論課。

我與學生俗稱這為“吵架”課。我常引導學生設計自己想講或會講的話題，偶爾我還意識的把觀點偏激化，譬如有關“韓寒”、有關“考試是一場賭博”、有關“網絡文化”、有關“人性”、“環境保護”——引得很多學生眉頭緊鎖、氣乎乎地爭著站起來批駁我以一吐為快，情緒極為高漲。一些沒輪到發言的同學則如刺在喉，那就讓他（她）自然地期待下一節辯論課吧。

我要求“吵架”即辯論不能真的如潑婦罵街，我們要做有文化的人，“吵”得有理，“吵”得有素養。以此為契機，我安排學生課間每一天記住三個成語，每星期摘背一個百十字左右的、或景美或情真或理趣的片段，辯論中引用恰當乃至巧妙時，必定給濃墨重彩的激勵并與全班同學來解析和學習這一引用。

口頭辯論應該是作文的一種，它綜合著詞匯的積累與篩選，口頭表達、快速思維等多重能力的培養，當主體開始介入時，寫作水平的提高將是“不見其長，日有所長”。

觸點三：創設情境，變“要我寫”為“我要寫”

作文教學中長期廣泛使用的基本模式是：老師布置作文題目——老師講解作文要求略帶提示——然后學生冥思苦想，開始寫作。這三步式的傳統作文教學模式最大的弊端之一是：一廂情愿的逼壓，單調枯燥，作為寫作主體的學生根本無參與的本能與涌動的激情，為了完成這個“老師要我寫”的任務，學生只好東拼西湊或是生搬硬套，文章內容空洞且中心不明確，針對這樣一種情況，我在每一次寫作時、題目設置緊密與教材內容相結合，利用教材為學生創設寫作情境。例如：在教《我與地壇》后，我發現此文在對地壇景物描寫上很有特色，細致生動，運用了恰當的比喻、細節描寫，使文章生輝不少。針對學生平時對身邊的事物缺少觀察，描寫干巴的特點，我認為正好模仿此文進行練筆，于是我把學生帶到學校的紫藤蘿架下，指導學生從不同的角度觀察，遠看與近觀，整體與局部，枝葉與花朵——鼓勵學生把自己看到的口述出來，并且恰當運用修辭手法，小組成員交流所見所感，在學生思維被充分激活的清醒下動筆寫，便輕松地以較好的質量完成了這次習作。

寫作要有感而發，強制性的、無真情實感心不由衷的寫作，只會讓學生失去寫作的興趣，老師們在寫作中創設情境，讓寫作主體身臨其境，從而緣事而發，緣情而作，變“要我寫”為“我要寫”，不吐不快。

觸點四：放還作者修改文章的權力

傳統的作文教學中，批改作文是教師至高無上的權利，“那或冷或熱”的幾行字，顯示修改者的霸道，創作主體的渺小無奈被動。久而久之，我想無論修改者給予“激勵性、指命性”的評語，還是“諷刺性、命令式”的評語，都在一定程度上，剝奪了學生作為寫作主體的權利，削弱了主體者積極參與寫作的興趣。

葉圣陶先生曾經說過：“改與作”關系密切，“改”的優先權應屬于作者本人，學生作文教師改，跟教師命題學生作一樣，學生處于被動地位，能不能把古來的傳統變一變，讓學生處于主動地位呢？只有讓學生參與作文修改，才能不斷進步，不斷提高。因此在平時的作文教學中，設置兩步走的批改方式：

首先要求學生按以下幾個方面舉行評改：

1.劃出錯別字、漏字及病句，并在旁邊改正。

2.注意文章結構、中心是否明確。

3.寫上評語，指出優缺點，提出希望。

4.批改后要署上評改人姓名，以增加其責任心。

5.批改后，老師指名讀一兩篇作文及評語。

其次老師收集全班作文進行審閱總結。通過這樣一種放還主體批改權利的方式我發現很多優點：從心理上看，學生可能不怕老師笑而怕學生嘲笑，所以每次都鄭重的寫作。其次，學生為別人批閱也得認真細致，擔心老師抽查時讀他的評語。另外，學生在批閱時自然會回顧自己的習作，從而進行比較，有比較才有進步。當然最大的優點是讓寫作主體獲得批改自己作文的權利，激發了他們進一步創作的興趣，化被動為主動。

觸點五：教師堅持“下水”

在要求學生練習作文的同時，我們教師也能帶頭“下水”，作文時我們教師親自下水，有利于體會學生作文時的心理思維，進而及時改進作文的指導方法。只有親自與學生在相同的時間訓練相同的作文題，才能掌握學生作文時存在的問題。理論指導再生動，效果也是微乎其微，因為不顧實際的依葫蘆畫瓢缺乏可操作性。當然，最主要的是教師的下水作文還可樹立自己在學生中的威信，紙上談兵誰都會，但誰都明白那是虛的，黑字白紙寫出來方能彰顯本色。老師一篇較好的下水作文是自身實力的展示，更是一種激勵寫作主體積極投身寫作的有效教學手段，在教師這一榜樣力量的鼓舞號召下，學生會倍受鼓舞，興趣大增。水平較差的學生他會努力模仿他的老師，水平高的學生他想挑戰自己的老師，看誰更高明。

“德高為師，學高為范”每一次作文，教師布置作文題目后，與學生一起，在規定的時間內完成作文，之后利用一節時間在班上互相評改。這樣，既能樹立教師的威信，又能將師生之間的距離拉近，并且給學生以有效的啟迪，還可以使教學的“雙邊”活動得到加強和增加學生作文的興趣。老師親自下水，進行一場師生擂臺，不失為激發寫作主體寫作意識的一個行之有效的方法。

作者單位：江蘇金壇市金沙高級中學。