高中語文課堂提問的問題分析與策略探究

【摘 要】提問是語文課“啟發式”教學的重要手段，是師生課堂交流的主要方法。素質教育更要求教師充分調動學生的主觀能動性。教師在設計課堂提問時應明確課堂提問的設計要為課文教學服務，要有利于教學任務的完成。要竭力尋求提問的妙法，精心設計，每一提問都化為點燃學生智慧的火花，激發學生學習興趣的發動機，培養學生積極思維的有效工具，從而使課堂教學取得事半功倍的高效益。

【關鍵詞】課堂提問 課堂設計 策略

葉圣陶說：“可否自始即不多講，而以提問與指點代替多講”。

提問是語文課“啟發式”教學的重要手段，是師生課堂交流的主要方法。素質教育更要求教師充分調動學生的主觀能動性，而學生的主觀能動性能否充分發揮與提問是有很大關系的。因為“學起于思，思源于疑”，質疑是思維的火花，思維從問題開始。提問能激發學生的興趣，能使教師及時了解學生理解掌握知識的程度；能活躍課堂氣氛，增強學生求知欲望；能增進師生間情感交流，能啟發學生思維，拓寬學生思路，發展學生智力，提高學生能力。從這個意義上說，離開提問，要從根本上提高教學質量猶如紙上談兵、水中撈月。因此，深入研究提問藝術應該作為語文教學研究的一個重要課題。

“我還要說教師只管‘講’這回事。我想，這里頭或許有個前提在，就是認為一‘講’一‘聽’之間事情就完了，像交付一件東西那樣便當，我交給你了，你收到了，東西就在你的手里了。語文教學果真是這么一回事嗎？”（葉圣陶）“從舊傳統承襲下來一個很不科學的做法是：語文教學限于書面，忽視口頭語言的訓練。”（張志公）“中小學語文課所用教學時間在各門課程中歷來居首位。十年時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻大多數不過關，豈非咄咄怪事？是不是應該研究研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的效率？”（呂叔湘）三老的話指出了我們語文教學低效的原因就在于沒有改變“注入式”教學和“忽視口頭語言的訓練”。現在，教師對提問是重視了，可有些教師運用提問，卻因沒有正確理解教學原則，常常走入提問的誤區，既影響了教學效果，又降低了教學質量。主要表現在：

一、提問缺乏精心設計

教師不能根據教育學、心理學原理，緊扣教學目標提問，精心設計課堂提問，只是隨意為提問而提問，簡單地用“是不是”、“對不對”、“好不好”之類缺乏思維深度的問題提問學生。學生大多又是不假思索隨意附和，機械回答“是、不是”，“對、不對”，“好、不好”。目前一些課堂，有的教師則把提問誤為滿堂問，不分主次，不分重點，不分難點，不管是否有疑，只是一味地問問問。從表面看，課堂的氣氛是非常活躍，熱鬧非凡，但實際上大多數學生的思維還只是處于一種消極被動狀態，不但學得膚淺乏味，而且也非常不利于培養學生的思維能力。

二、提問缺乏啟發性

教師只是提出問題，不能積極啟發誘導學生回答，沒有把解決問題的方法傳授給學生。課堂上經常出現教師提出問題后，學生沉默不答，即使是指名回答，學生也是答得莫名其妙，或答非所問。無奈之下，教師只好自言自語，把答案灌輸給學生。“不啟不憤，不悱不發。”啟而不發，就告訴我們教師的啟不得法。這樣的提問，既不能活躍課堂氣氛，又不能調動學生的學習積極性，更不能磨礪學生的思維，當然也就談不上提高課堂教學的效率。

三、提問缺乏普遍性

教師提問只是圍繞寵愛的幾個學習成績優秀的學生，至于大多數學生則被冷落一旁。這樣一來，學習成績優秀的學生興致勃勃，而其他學生則只是心不在焉，無精打采地靜坐靜觀靜聽。這樣既滋生了學習成績優秀的學生的驕傲情緒，又會挫傷了其他學生的上進心和求知欲，非常不利于大面積提高語文教學質量。此外，教師沒有給予學生質疑的機會，也沒有給予足夠的時間讓學生思索討論所提問題，都會直接影響提問效果。

針對以上問題，我們認為課堂提問要真正做到富有啟發性、錘煉學生思維、促進全體參與，并最終通過提問實現教學目標，就要注重下面幾個問題：

一、提問要有層次性

（一）要重視課文內容的層次性

一篇課文在表達觀點、說明事物、表現中心思想時，往往是一步一步、由表及里、由淺入深進行的。有時，課文重點、難點一下子不容易被學生理解、吃透。這時，就需要教師依據課文內容，設計一組問題層層推進，循序漸進地啟發學生。如講授《祝福》，為了讓學生透徹理解小說的主旨，我們可以設計以下四個問題：1.祥林嫂第一次到魯家，她在祝福時表現出什么精神狀態？2.祥林嫂第二次到魯家，她在祝福時表現出什么精神狀態？3.祥林嫂捐了門檻后，她在祝福時又表現出什么精神狀態？4.祥林嫂最后在祝福聲中慘死，她表現出什么心境？這樣提問可引導學生緊扣“祝福”，明確祥林嫂從舒暢愉快—疑惑苦悶—癡呆麻木—凄慘絕望的心理變化過程，層層推進，引導學生逐漸揭示小說的主旨，啟發學生領悟封建社會吃人的本質。

（二）要重視學生思維的層次性

學生的思維是遵循著由淺入深，由已知向未知延伸的規律。因此，提問必須切合學生的思維過程，設計出有思維層次的問題，使學生一步步受到啟發，最后水到渠成，完成教學目標。如講授《石鐘山記》中的“三笑”，如果我們直接發問：這“三笑”分別表達了作者什么思想情感？學生恐怕很難跨越過問題的鴻溝。我們可采用分總式層次法，由低到高，由局部到整體，最后使學生對要解決的問題有一個充分的理解。針對“三笑”這個問題，我們先設計比較容易的問題：蘇軾三次“笑”分別在什么場景？具體內容是什么？如此一問，讓學生由易到難，循序漸進，就能逐步達到最后問題的理解。可謂化難為易，四兩撥千斤。此外，還可以運用搭梯子層次法，通過教師鋪設臺階，讓學生能踏著梯子登到問題的頂點。如講授《項鏈》，如果我們這樣問“作者刻畫路瓦裁夫人有何現實意義？”學生可能難以回答。如果采用搭梯子層次法，問“路瓦裁夫人是一個什么樣的形象？”（追求享受，夢想過豪華生活的小資產階級婦女形象）。再問“法國當時是一個什么樣的社會現實？”（工業革命后，法國隨著生產力的發展，資產階級的豪華奢侈，講究排場，追求虛榮之風大盛）。這樣，問題就輕而易舉地解決了。

（三）要重視學生個人差異的層次性

提問是為了啟發思考，實現教學目標。因此，學生思維是否真被觸動，是提問有效與否的標準。學生基礎不同，理解能力不同，思維方法也不同，這些都要求課堂提問要充分考慮學生差異帶來的層次性。在有難易層次區分的問題中，可讓知識水平高的學生回答較難的問題，稍差的學生回答容易的問題。這樣，不同層次學生的思維都可能被觸動，都可能體會到成功的喜悅，提高思考的積極性。還可以設計一組問題，讓同一個學生回答，這可以清楚了解到學生在哪個問題上卡殼，又便于了解學生理解水平及思維的閃光點。此外，還可鼓勵學生對同一問題有不同層次的回答，因為對同一個問題的回答，不同的學生，認識有淺有深，分析的角度也有不同，如此練習，可拓寬學生思維。

心理學家維果茨基認為：“只有走在發展前面的教學才是良好的教學。否則，只有充當發展的尾巴。”要提高提問的藝術就必須鉆研教材，理清思路，充分了解學生的實際水平和思維特點，在教學中把握好提問的層次性，才能使提問猶如長江黃河，一浪推一浪，引發學生思考，完成教學計劃，實現課堂教學最優化。

二、提問要努力做到“三勿”

《學記》云：“故君子之教，喻也。道而弗牽；強而弗抑；開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易以思，可謂善喻矣。”這段話告訴我們在課堂教學中應該努力做到三勿：勿牽、勿抑、勿達。

（一）勿牽

提問存在最主要的問題是一問一答多，獨立思考少。現在，不少學生的思維行動都是讓教師牽著鼻子走，因此，提問就要努力變單向提問為多向交流，避免教師牽著學生、甚至趕著學生走。

1.雙向交流。在課堂教學中有教師的提問，也有學生的質疑，師生相互提問，共同研討，達到理解掌握。可在分析課文前引導質疑，把學生的疑難納入教學的軌道；可在講授中加入學生的提問，讓學生深化理解；可在授完課讓學生質疑，得到真實的教學反饋。一句話，教師只有有意識地引導學生發問，從而形成雙向交流的模式，才會有利于課堂教學任務的完成。

2.多向交流。在課堂上安排師生間相互提問，也安排學生間相互發問，形成教師問學生，學生問教師，學生問學生的多向交流模式。這種交流的模式既能讓學生有學習的主動權，又充分體現了學生主體地位。

（二）勿抑

提問存在的另一個問題就是學習成績優秀的學生活動多，中下生活動少。根據目前情況，不少學校的班級都有70%以上的學生沒有參與教學活動，整堂課只聽不發。原因有二，一是教師偏愛，二是教師設計問題難度過大，而提不起學生的興趣。因此，教師在設計和實施課堂提問時要做到：

1.問題難度要適中。就是所提的問題要符合學生的知識水平和接受能力。問題過深會造成冷場，達不到目的；問題過淺，學生對答如流，又無助于思維能力的鍛煉。一位教育家非常形象地告訴我們，要把知識的果子放在學生跳一跳才能夠著的位置。就是說，問題提出后，學生不能隨口答出，但經過思考后就能夠發言，這樣的問題便為適中。

2.問題要能激發興趣。教學過程中，要根據教學要求，聯系學生實際和教材實際，設計富有啟發性的問題，激發他們學習興趣，培養他們分析問題和解決問題能力。只有這樣的課堂提問，才能真正地把學生的“腦袋”“啟”起來，把學生的“思維活動”“發動”起來。因為興趣本身是一種動力，提問的設計如果能激發學生的興趣，那么在興趣和動力的推動下，學生就會樂于去思考、去揣摩。要讓學生對提問產生興趣，教師在設計問題時就要保證科學性前提下，做到不枯燥，甚至從思考中找出樂趣，在快樂中找到答案。特級教師錢夢龍老師在講授《愚公移山》時，檢查學生是否理解“鄰人京城氏之孀有遺男，跳往助之”一句，不是按通常“什么叫孀妻？什么叫遺男？”那樣直問，而是“曲問”：“有個孩子也去幫助愚公移山，他爸爸舍得讓他去嗎”學生在大笑聲中很快作出了解答。這樣的提問，就是極具啟發作用的提問。這樣的提問，既不是很難，又有一定的思維過程，學生不可脫口而出，必須通過一個思考的過程，才能找出答案。這樣的提問，給學生留下了一定的思維空間，學生通過自己思考后獲得知識，印象必然深刻，教學效果當然非常的好。但應該注意，提問絕不能離開教學要求一味追求興趣，要使興趣更好地推動學生主動思考，敏銳感知，積極答問。如果只是在提問中生硬插入一些笑料，那即使可以暫時使學生笑得前俯后仰，對于提高教學質量也是沒有益處的。

（三）勿達

有的教師只注重結果，而忽略了思維過程。問題一提出，就馬上要求學生發言，不給學生充分思考的時間，只要學生說出正確答案，教師便心滿意足。這種不“開”只“達”的教學方式，會使學生的思維受到限制，能力培養也就成了一句空話。因此，教師應重視：

1.課堂提問不是目標，得到答案也不是目的，要講出理由。通過提問，師生共同探討問題的過程來培養學生的認識能力和發展學生的智力，才是我們的目的。因此，在課堂教學中，教師不僅要善于設計問題，而且要善于引導學生分析問題，解決問題。不僅要讓學生得到正確的結果，更重要的還應該讓學生說得出這一結果的理由，使學生的思維過程能夠在課堂上得到展現。

2.要讓學生展現思維過程，就必須給予學生充分思考的時間。外國教育家非常重視“請給一分鐘”，就是說教師提問后要給學生充分準備的時間。學生有了充分的時間準備，才有可能針對問題積極思維，思維能力才能真正得到提高，課堂提問才有效果。

綜上可見，若是提問不得法，問題設計不恰當，只是單純為提問而提問，不顧學生思維的特點，那提問不但不能啟發學生的思維，反而會抑制學生思維活動的積極性，使之失去思維的興趣，就會有礙于科學思維方法的形成。因此，教師在設計課堂提問時應明確課堂提問的設計要為課文教學服務，要有利于教學任務的完成。要努力走出提問的誤區，積極追求“投石沖破水中天”的藝術境界，竭力尋求提問的妙法，精心設計，“或則扶其肩，或則攜其腕”，使每一提問都化為點燃學生智慧的火花，激發學生學習興趣的發動機，培養學生積極思維的有效工具，從而使課堂教學取得事半功倍的高效益。

作者單位：福建安溪第一中學。