關于教學論與教學設計的思考

[摘要]通過對教學論與教學設計存在某些相通與混同現象的思考，得出二者是相互獨立的兩門學科，不論是學科起源、學科性質、研究對象、理論基礎、研究方法還是學科發展方向，它們之間都存在明顯的差異。

[關鍵詞]教學論；教學設計；相通；混同

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005－4634(2012)02－0040－04

1 問題的產生

李秉德先生與何克抗先生關于教學論與教學設計二者是相同還是存在相異的問題曾發生過爭論。李先生認為：原來“教學論”與“教學設計”是“你中有我，我中有你”。二者所涉及的范圍基本相同，然而中間卻隔著一道厚墻，彼此沒有溝通。可是還有另一種“你中有我，我中有你”的現象卻并非如此，它們的性質是低層次的重復和名詞概念間的混同與歧義。本文中所說的“教學設計”與“教學論”兩個學科間出現的現象即屬于此種類型。何先生通過對二者進行分析比較指出：教學設計和教學論的研究對象并不相同。一言以蔽之，可能混同的只是教學法與教學設計，而絕不是教學論與教學設計。

從人類誕生之日起，作為實踐活動的教育就承擔了光榮而沉重的歷史使命，它使人類世界的進化有了內在的承續性。從哲學母胎中分化出來且逐步走向獨立成熟的教育學，經歷了由一門到多門教育學科的發展過程。按照相關的分類標準，以教育活動為研究對象，教學論與教學設計都是綜合運用各門學科解決教育的實際行動問題的學科，但教學論分析的是教育領域獨有的實際問題，而教學設計分析的是與教育技術領域共有的實際問題，二者應該從屬于不同的學科。

比較分析二位先生的觀點，筆者認為教學論與教學設計并不是低層次的重復和名詞概念間的混同和歧義，而是不同學科視角中的相通，這種相通并不意味著二者可以混同。

2 教學論與教學設計混同現象的分析

以前，教學設計一直是在教育技術學這個領域中被關注的，只是偶爾在理論上與教學論發生點關系。但是在本世紀初前后，由于教學論的研究更多的關注現代教育技術手段、方法在教學中的應用，并由此引發了教學過程的一系列變化，同時教育技術研究者的目光也從現代媒體技術及其在教學上的應用擴展到用系統的方法研究教學過程，于是二者開始逐步走近，也由此產生了一系列的爭論。教學論與教學設計容易混同是由于二者存在相通之處。二者都服務于教學，都為了高質量的達到預期的目標，對教學進行的規劃和安排都要涉及教學的各個環節，如教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等。只不過一個是理論層面的指導，一個是具體的實踐過程。由于人們對教學論與教學設計的認識各有不同，對二者的混同概括起來主要有以下三種。

一種觀點認為：教學設計是教學論中的一個分支。這是從教學論學科視角中看到的教學設計，教學論中的確有關于教學設計的內容。持這種觀點的人將教學設計與教學論中的教學過程設計混同，片面的認為教學設計就是教學論的一個分支。

另一種觀點認為：教學論就是教學設計。這是對教學論的一種局限認識，教學論是全方位研究一切教學問題和教學活動的，并不僅僅是對教學進行設計這一個方面；同時教學論為教學設計提供了理論層面的指導，這與教學設計的教學理論基礎不可混同。

還有一種觀點：教學設計就是教學論。這種看法是把教學設計中的教學理論與教學論混同，歸根結底從學科性質上就把二者混同了。

上述這些關于教學論與教學設計的混同現象，不論是不同視角中的混同還是學科性質上的混同，僅能說明教學論與教學設計在某些方面存在相通之處，這并不代表二者就可以混同，并不能說明二者可以相互整合、相互取代。

3 教學論與教學設計的對比分析

教學論與教學設計雖然有相通之處但同時二者又是相互獨立的，在學科起源、學科性質、研究對象、理論基礎、研究方法、學科發展方向等各方面均有不同。

1)從字面意思上看，教學論是關于教學的相關理論，從理論層面對教學進行指導，而這些教學理論來自教學實踐，它是人們通過對教學實踐活動進行理性思考的產物。教學論就是從教學實踐中總結、概括并上升為理論的科學體系，教學論來自教學實踐，又指導教學實踐，通過教學實踐來發展教學理論。專家學者普遍承認的教學論的概念主要有：現代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質與有關規律，尋求最優化的教學途徑與方法，以達到培養社會所需人才的目的。教學論是從全方位的角度來研究一切教學問題和教學活動的，它的研究對象十分廣泛，包括教學過程及其本質、教學目的與任務、教學原則、教師與學生、課程設置與教材、教學方法與形式、教學環境、教學評價與管理、教育組織形式等等，其目的是探索教學的一般規律，尋求最優化的教學途徑和方法。

教學設計是對教學的具體設計，具體到教學的各個環節，包括教學目標設計、教學內容設計、教學時間設計、教學措施設計、教學評價設計等，是對教學藍圖的具體制定過程。教學設計是一個系統、復雜、綜合的過程，它涉及到教育者、教學思想、教學步驟、教學設備以及教學組織等多方面的因素。教學設計的根本目的是對與人類學習有關的各個方面進行分析、創設、實施、評價和管理。關于教學設計的概念，何先生綜合國內外學者的觀點，歸納得出：教學設計就是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程。教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。

從二者的名稱及相關概念可以看出二者存在明顯的差異，因此教學論與教學設計不可混同。

2)從學科起源上看，教學論誕生于歐洲，以1632年夸美紐斯《大教學論》一書的出版為標志。那時歐洲剛剛經過文藝復興，文化和政治發生了巨大的變革，學校教育第一次走出家庭、上流社會，走向市民社會。“一對一”的個別教學組織形式己不能滿足需要，于是一位教師教幾十個學生組成的一個班的班級授課制被創造了出來，隨之教學問題成了人們和社會關注的重大問題，專門的研究應運而生，研究成果越來越豐富，專門的教學論著作不斷問世，從而形成了教學論的專門的學科領域。

教學設計概念的產生可以追溯到二次世界大戰。由于戰時的需要，美國軍隊必須對士兵進行一定的培訓以掌握先進武器中的技術。大量的從事心理學和教學研究的專家被應征入伍以便完成培訓和提高教學質量，他們把心理學與視聽教育結合起來，進行戰時培訓，取得了很好的效果。這正是教學設計的初步嘗試。二戰后，心理學及其相關學科的研究成果不斷涌現，促使教學設計的一般原理也隨之產生，60年代后期系統論等科學方法在教育領域中的應用，促進了教學設計基本理論的形成。60年代末70年代初，系統的教學設計活動在美國全面展開，并取得了相當可觀的成果。這樣，教學設計在經歷了理論與實踐的驗證后，便作為一門獨立的學科體系，以它獨特的理論知識體系和結構而立足于教育科學之林。

到20世紀80年代，教學設計者開始傾向將不同的教學設計理論綜合成一個行之有效的總體模式。賴格盧特的精加工理論就是這樣一個整合的教學設計理論，另一個教學設計整合理論是藤尼森等人提出的概念教學理論。在20世紀90年代，建構主義理論對教學設計理論起了較大的作用，在這一時期，學習者與教學媒體、教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。綜合多種理論，一個整合化的教學設計理論體系已形成，它強調教學條件的確定必須以學習者的學習過程與需求為依據。

3)從學科性質上看，教學論是研究教學的本質和教學的一般規律的理論性學科，理論性是教學論學科的基本屬性，其根本目的在于探索教學的普遍的、一般的規律，從而優化教學，促進教學論學科發展，為教學實踐需要提供思想上的和理論上的科學依據，并將這些依據的來龍去脈講清楚，做到以理服人，使這些理論能為學習的人所掌握，也能夠為其分支學科和相關學科提供發展線索和原理原則。

教學設計是對各個教學環節進行具體設計和計劃的應用性學科，是為了解決教學活動中所遇到的各種問題，為教學活動提供參考和依據。由此可見二者在學科性質上是有很大不同的。

4)從研究對象上看，教學論的研究對象是教學的本質與一般規律，它的研究對象包括：教學在整個教學活動中的地位和作用、教學的目的和任務、教學過程、教學原則、教學內容、教學手段和方法、教學組織形式、教學效果的檢查和評定等。教學論通過對教學實踐中的問題和現象進行思維，最終建立起系統化的理論體系，來指導教學活動的有序進行，進一步確定出優化學習的教學條件與方法。理論本來就是來源于實際又回歸到實際中去的，教學論的職責就在于給教育工作者以理論武裝，使其用來解決實際問題。

教學設計是運用系統方法將學習理論和教學理論結合起來對各個教學環節進行具體計劃的過程。教學設計是一門獨立的學科，它不僅包括具體的計劃過程，同時還包括理論、研究、探究和實踐的過程。可見研究教學過程的系統程序就是教學設計的研究對象。

總而言之，教學論是為了確定優化學習的條件和方法，而教學設計是要進一步確定優化學習的具體計劃和實施步驟，兩者之間存在一個后者比前者更具體化，更具有可操作性的問題。

5)從理論基礎上看，教學論是以教學理論為基礎指導教學的，教學理論主要包括：教育學、心理學、社會學、哲學等，其中教育學以人為中心描述了學習者與教授者之間的社會實踐活動，心理學從個體內部和個體之間闡述了教育學的過程，教育學和心理學為教學論提供了理論依據。社會學的觀點使微觀社會和宏觀社會的關系引起了人們的注意。哲學是教學論的基石，教學的理論與實踐一直有賴于哲學理性的支撐。可見教學論就是一門依據教學理論研究教學的本質與一般規律的學科。

教學設計不僅是以教學理論為基礎，它同時還強調一般系統理論、傳播理論、學習理論等的指導。系統理論為全部的設計提供了一種概念基礎，它也為設計特定的項目和組織學習環境指明了方向。傳播理論說明教學過程所涉及的要素，揭示教學過程各要素之間的動態聯系。學習理論是形成教學設計規律的最關鍵的組成部分，無論是教學過程的確定，還是教學設計模式的選擇以及教學設計過程中每一步驟的完成，都是建立在特定的學習理論基礎之上的。影響較大的幾種學習理論主要有：行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構主義學習理論。學習理論作為教學設計的理論基礎繼承和發展了教學論，所以說教學設計是對教學論“如何教學”的具體研究。通過分析可知，教學論與教學設計都是以教學理論為基礎，只不過教學設計不僅強調教學理論，它還強調一般系統理論、傳播理論、學習理論等。

6)從研究方法上看，教學論是通過研究教學的本質與一般規律來尋求優化學習的各種教學條件與方法的學科，主要通過規律性的認識來確定優化學習的各種教學條件與方法，關注的是宏觀過程和指導原則，比較常用的研究方法是比較研究和批判研究等，因此，教學論采用的主要是思辨研究法。

教學設計的研究對象是用系統方法對各個教學環節進行具體計劃的過程，它是一門應用性質的學科，比較常用的研究方法有調查研究和實驗研究，因此它的研究方法是實證研究法。

7)從學科的發展方向上看，教學論是為了促進教學論學科發展的，教學論學科發展的根本目的在于解決現實教學問題。教學論主要進行教與學的研究、學習研究、課程研究、媒介研究等，教與學的研究進行所有組織和生活內教與學的情況研究。學習研究是對個人有組織的教與學領域內進行的個人層面的學習過程研究。課程研究是教學論研究的核心，是對教學過程中所有層面上的文化內容、形式及其功能的研究。媒介研究是對所有層面上教學技術、信息承載及傳播，包括其過程及影響的研究。

教學設計目的在于為師生的教學活動提供參考和依據，但并不是唯一的最佳教學設計模型。實際的學習過程是一個受多種變量影響的復雜過程，教學設計是為了幫助學習過程而不是教學過程的。在教學設計領域，研究者應該關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程，也不僅僅是學習的認知過程，而應該從人的整體發展的思路出發，注意教學情境中學習者這一重要因素，以及教師的積極參與、教師的能力特征和個性特征在教學設計中的作用。

通過教學論與教學設計的對比研究，認為二者是完全獨立的兩門學科，并不存在誰整合誰的問題，但并不是說二者不相通，通過分析得到這兩門學科的共同目的是服務于教學，有著共同的理論指導基礎。教學論從科學思維的角度來指導教學，探明教學的本質和教學的一般規律，可以說教學論是一門科學，這也是教學論能夠獨立于其他學科的前提。無論是教學論研究結果、理論和科學研究的目的和目標的界定，以及科學的表達教學論的范圍和廣度，都將有助于把教學論確定為一門科學。教學設計是從教育技術領域中發展起來的一種教學系統方法，是從技術思維的角度具體的實施教學，它的最大特征是通過技術手段使教學更加卓有成效。隨著現代科學技術的飛速發展，多媒體技術的廣泛應用，教學設計正朝著創新性和交互性發展，在對教學活動預先設計之后，伴隨著教學過程持續的加以發展，通過評價與反饋等多種形式來優化教學。

針對目前的教育現象和問題，通過對兩門學科的對比研究認為，教學論與教學設計這兩門學科正在各自的領域不斷發展，雖然會在某些方面出現交叉，但并不影響各自的發展方向。這些交叉不僅不會造成二者的混同，反而會加強學科間的交流，通過學科交流互相促進、互相補充，使兩學科朝著各自的方向健康發展，共同為教學貢獻力量。