大學生涯規劃教育評估模式的建構

【摘要】近年來，大學生涯規劃教育在我國高校如火如荼地開展著。各高校在開展大學生涯規劃教育的過程中不僅借鑒西方的成功經驗，而且能結合當代大學生的特點有針對性地開展教育活動。如今，如何檢驗大學生涯規劃教育的實效性成了亟待解決的問題。為了對大學生涯規劃教育的實效性進行評估，在借鑒國外大學生涯規劃教育評估模式的基礎上，從評估原則、評估方法、評估主體等三方面對大學生涯規劃多元評估模式的建構進行了初步探討。

【關鍵詞】大學生涯規劃教育 評估模式 建構

“大學生涯規劃教育”，是生涯規劃教育引入高校后的產物。作為一個舶來品，目前國內高校的大學生涯規劃教育正如火如荼地開展著。然而，如何對大學生涯規劃教育進行評估還有待進一步研究。國外生涯規劃教育經過一百多年的發展，已經形成了較為完善的教育體系，以美國為代表的西方國家在生涯規劃教育理論研究、培養模式、課程設計、教學方法、評估反饋、法律保障、社會援助等各方面都已經比較成熟。借鑒國外生涯規劃教育評估的成功經驗，對于開展我國大學生涯規劃教育評估具有一定的指導意義。

一、關于大學生涯規劃教育的涵義界定

大學生涯規劃教育這個概念是建立在“生涯”“生涯規劃”等基礎上的，目前國內外專家學者對此概念有不同的見解。美國心理學教授舒伯(super)1976年對于生涯的定義是目前生涯學者普遍采用的。他認為，“生涯是生活中各種事件的演進方向與歷程，統合了個人一生中各種職業與生活的角色，由此表露出個人獨特的自我發展組型。一個人一生中所扮演的角色包括：兒女、學生、休閑者、公民、工作者、配偶、父母、退休者等項。”按照扮演角色的不同可以分為學生生涯、職業生涯、退休生涯等。周祥龍在《大學生涯規劃》一書中指出：“大學生涯規劃就是主要針對大學這一特殊時間段，根據學校教學的客觀現實和自己的實際條件以及對未來要從事的職業的認識，思考自己大學生活如何度過，制定出個人四年之中在學習、思想、擇業、就業等方面知識、素質、能力等培養的總目標和階段性目標，并通過逐步實施、考核、反饋、調整等行動方略，順利、充實地度過大學四年并實現最終職業目標，為人生的持續發展奠定堅實基礎的過程?！惫P者認為，“大學生涯規劃教育”是以大學生在大學期間的成長特點和心理發展規律為依據，以提升大學生的綜合素質為核心，以大學生涯發展過程為著眼點，引導大學生探究個人自我價值，挖掘個人潛能，在大學生涯規劃輔導者或生涯咨詢專家的幫助下，明確大學生涯發展方向，通過教育和大學生自我教育，促進大學生個體的自我成長，能合理規劃大學生活，最終達到自我實現的目標。

二、國內外大學生涯規劃教育評估模式的理論借鑒

大學生涯規劃教育作為一種教育行為，其評估模式的構建首先應符合教育評估模式。所謂教育評估模式(Educational Evaluation Models)，是指在一定理論指導下，由評價結構、功能、過程和方法等要素相互聯系、相互制約而構成的一種教育評估范式，它是教育評估基本理論與方法的總體概況，是教育評估類型的總構思。近代國外著名的教育評價模式有：泰勒的行為目標達成模式、斯塔弗爾的CIPP模式、斯克里芬的目標游離模式、斯塔克的應答模式等。根據大學生涯規劃教育的特點，國外斯塔弗爾的CIPP模式和國內發展性評估模式對我國大學生涯規劃教育評估具有一定的借鑒意義。

其中，CIPP模式是由美國的斯塔弗爾比姆提出。他認為評估可以分為兩部分：一是過程評價，用來指導方案的實施和調整修改；二是成果評價，用目標達到的程度來評價效果。CIPP模式既符合大學生涯規劃教育注重過程管理和目標管理相結合的特點，又和大學生涯規劃動態調整的特征相吻合。

發展性評估模式認為，評估是一個協助評估主體總結工作績效，分析優缺點。采取改正措施，揚長避短，更高、更有效地實現目標的系統、持續性的過程，這是一種面向未來的、以持續改進為目的的、突出可持續發展的評估模式。它強調評估標準的多樣化，評估不僅僅局限于對衡量教育活動及其結果是否達到某個標準，而要衡量教育活動是否有利于滿足不斷變化的、多樣化的需求。這與大學生涯規劃教育以滿足大學生多樣化的個性需求相吻合。

三、大學生涯規劃教育多元評估模式的建構

根據大學生涯規劃教育的特點和本質要求，借鑒國外教育評估的先進理論，在大學生涯規劃教育評估模式中可采用斯塔弗爾的CIPP模式和發展性教育評估模式相結合的多元評估模式，不僅注重對大學生涯規劃教育的過程評估，而且注重對大學生涯規劃教育的目標評估，同時又不固于單一的評價標準，而是以滿足大學生個體多元化需求為前提，制定相應的評估方案。

1 評估原則

堅持內適評估與外適評估相結合的原則。即大學生涯規劃教育要堅持促進大學生素質提升(內適)和滿足社會需求(外適)相結合的原則，這是大學生涯規劃教育評估最基本的原則。

堅持定性評估與定量評估相結合的原則。定性評估是以實現大學生涯規劃教育目標為依據，定量則是反映大學生涯規劃目標的實現程度。如對大學生涯規劃目標中的專業素質評估上側重采用定量評價的方式；對思想素質、政治素質等非專業素質可側重采用定性評價方式。

堅持過程評估與目標評估相結合的原則。恩格斯曾經說過：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”大學生涯規劃教育的過程，是大學生實現大學生涯規劃目標的過程，也是大學生逐步實現素質提升的過程，該過程是動態變化的過程。因而大學生涯規劃教育評估既要注重過程評估，也要注重目標評估。

堅持宏觀評估與微觀評估相結合的原則。大學生涯規劃教育評估過程是個理論與實踐相結合的過程，要科學分析這一過程，就要把握宏觀評估和微觀評估相結合的原則。宏觀評估著眼于大學生涯規劃教育的宏觀背景、社會形勢，立足于高校大學生涯規劃教育評估這一整體；微觀評估則主要針對大學生涯規劃教育活動的具體實施做出價值和績效評判，包括對教育者、受教育者、教育過程的評估。

2 評估方法

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱綱要)指出，“根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動”。開展大學生涯規劃教育的最終目的是要提升大學生的素質，促進大學生個體的成長成才。由于大學生涯規劃是個動態的過程，不是靜止的、一成不變的，借鑒發展性評估理論及《綱要》要求，在大學生涯規劃教育評估方法的選擇上既要符合教育評估，也要符合大學生涯規劃的特點；既要注重考慮評估對象的發展性變化，也要以面向未來、以評估對象的持續改進為著眼點和落腳點。具體可采取校內外評估相結合的方式。校內評估可采取上級部門評估下級部門、學生的自我評估、建立教師與學生的互評機制、專業輔導老師評價等；校外的評估可分為用人單位對畢業生、實習生的評估以及家庭的評估等兩部分。在實際操作中可通過大學生個體自省、面談、問卷、投射測驗以及情景模擬等方式來實現。

3 評估主體

多元化的評估模式需要有多元化的評估標準來配套，而多元化的評估標準主要體現在評估主體的多元化。在大學生涯規劃教育評估中，不僅要有大學生自我評估，教師評估、領導與督導評估、社會評估，還要引入元評估，從多元化的視角對大學生涯規劃教育做出評估，使評估結果更加公正化、科學化。此外，評估指標的制定要能涵蓋大學生涯規劃教育的所有環節和主要內容，要隨著大學生涯規劃教育目標的調整而調整，既突出重點，又能連接過程。高校要給每位新生從一進校就建立個性化的成長檔案，記錄大學生的大學生涯規劃實施情況，記錄他們在大學期間不同階段接受的教育，制定的目標以及目標的實現情況等，引導大學生進行自我評估與反饋。

總之，開展大學生涯規劃教育的最終目的，是要促進大學生素質的提高，培養大學生規劃生涯的能力，是需要在實踐中不斷的完善；同樣，與之相對應的大學生涯規劃教育的多元評估是個實踐性很強的工作，既涉及到高校各部門的通力合作，也涉及到社會及家庭的積極配合，它將隨著時間的發展而發展，并在不斷的評估實踐中得到進一步檢驗，從而進一步完善多元評估模式。

本文系浙江理工大學2011年黨建與思政課題“大學生涯規劃教育評估模式的建構”研究成果。