六棱鏡中的“壞學生”

摘要：楊爭光的長篇小說《少年張沖六章》講述了家庭、學校、社會等各方因素導致“問題少年”張沖走上犯罪道路的故事，從六個不同的視角透視少年張沖的立體形象。本文從六個側面對少年張沖生長的土壤結構做細致的觀察和分析，從“壞學生”的角度，為“張沖們”爭得自由的空間發出一個教育者的吶喊。

關鍵詞：張沖壞學生教育

作家楊爭光歷時五年創作的長篇小說《少年張沖六章》發表于《人民文學》2010年第3期。少年張沖的形象讓我們從一個人成長的角度再次深入反思教育的健康發展，民族精神的強健、獨立，人的價值取向等問題。在小說的結構上，楊爭光選用了《史記》中的“互現”法來講述少年張沖的故事，“六章”從六個不同的視角來結構小說，六個側面像六面鏡子，六個鏡像中照出了少年張沖的立體形象。筆者權且從這六個側面，從“壞學生”的角度，對“張沖們”所處的現實教育空間予以一定程度的觀照。

一、第一章《他爸他媽》——“咱爸咱媽”解不開的家庭教育悲劇嵌套

在這一章里，我找到了這樣一些關鍵詞：“冤家”、“井”、“顧著”、“無期徒刑”。這一組關鍵詞為我們勾勒出中國家庭教育悲劇嵌套的環形圖樣。它沒有起點，不知終點，帶著宿命的色彩，牢牢地套在一代又一代父母的脖頸上?！八帧闭J了張沖是他的“冤家”，掉進了傳統家庭教育觀念滴水穿石式的陷阱，他“全方位地顧著當下，顧著將來，顧著親人、親戚、朋友、鄰居和認識、不認識的人的眼睛，也顧著死人”，“他媽”文蘭“一半在井里，一半在井上邊，并不比全在井里好受，甚至比全在井里更難受”，但她并沒有把“他爸”從井里拉上來，張沖的表現把“他爸”的心掏空了，“他爸”的余生就只為他兒子服刑，而且是無期徒刑——精神上無窮無盡的折磨。

“捶布石”、“火箭基地”、“陳大的兒子”：人見人愛的小張沖是“他爸”的希望，這希望后來更清晰、更具體，那就是“陳大的兒子”，張沖被迫承擔起了光宗耀祖的傳統負荷，而“他爸”精心用“捶布石”砌成的石桌就成了希望的“火箭基地”。在“他爸”的幻影里，張沖已是騰空而起的一條真龍了！

“他爸”、“他媽”的形象對我們來說，是那樣逼真、那樣親切，好像他們正迎面向我們走來，或剛剛從我們身邊走過，或者說就在我們的家里、我們的生活里，我們完全可以稱呼為“咱爸咱媽”，他們用以上這些關鍵詞注解著他們的人生，固守著“井”與“無期徒刑”的悲哀，自覺地鉆進幾千年沿傳下來的嵌套，更可悲的是親手把自己的子女送進了這個嵌套中?！皬垱_們”需要健康地發育，但又無法擺脫這脖頸的窒息，這肩背的重壓。這樣的壓力越重，也就越注定了“張沖們”“成龍”的希望越渺茫?！皬埣t旗們”疑惑不解地對著不肖的兒女自語著：“想不通??！”其實，真正讓他們想不通的不是兒女，而是他們自己。

二、第二章《兩個老師》——“民辦”與“科班”，現實與理想的距離有多遠

“民辦”是中國教育歷史的一個特殊記憶?！督逃筠o典》這樣做了注釋：民辦教師是指中國中小學中不列入國家教員編制的教學人員，為農村普及小學教育補充師資不足的主要形式，一般具有初中以上文化程度……生活待遇上，除享受所在地同等勞動力報酬，另由國家按月發給現金補貼。

從這個定義中，我們可以提取這樣兩條信息：一、文化程度低。這一點是民辦教師的“軟肋”，文化程度只限于掌握知識的程度，對于教師應有的專業素質和技能更無從談起；二、生活待遇低。民辦教師為了生活亦教亦農，農忙時節也可能輕教重農，甚至也曾想過棄教專農，但為了能享受公辦教師的待遇，他們在低待遇的困境中一直熬了很多年。生存的困擾之下，他們的職業道德又從何要求！

上官英文是“本地土產的民辦教師”。對他來說，如何教育教學，只有從自己所受的教育印象中，參照模仿周圍的，先前的教育觀念、教學模式。他的“教育”別開生面：“抽”巴掌，掛鳥兒子“展示”，往臉上吐唾沫，抽一尺長的煙卷。這種“有些變態的”體罰用他的話是“過去心情不好，但心是好的，希望你成才，有出息”?？杀氖牵谟擅褶k轉成公辦，在他的心情因此變好之后，他并沒有完成教育理念的“轉正”，他與“民間”落后的、錯誤的、非人性的“教育”已整合在一起了。

面對這樣的老師，這樣的“教育”，張沖給出了質疑與對抗：“雖然你是老師，但你也是人。”這個造句隱含的言外之意是：一、老師沒有從自己是“人”的角度去認識學生；二、老師沒有把學生這個教育對象當做“人”；張沖呼吁“人”的教育！

李勤勤畢業于省城一所名牌師范大學中文系，學習過漢語言文學，也學過教育心理學，教學方法論，應該是正規的“科班”出身。在目前教師這個群體中，李勤勤是值得肯定的一個，她堅守著自己的理想，她與現實“較勁”，與她自己“較勁”，正是她對教師這個角色的承擔和定位。但與張沖的“較勁”卻顯得是那樣的失敗和悲哀。當然，這個失敗和悲哀并不是她作為一個教師個體的，而是融化在她身處的這個龐大的教育體系之中。首先是張沖“死人是不是人”和“燦爛的牛糞”對語文教育的發難。李勤勤以真誠的檢討和感謝似乎勝出張沖一局，也拉近了她和張沖的距離，她和張沖有了更多的交談。但在教育的最佳時機，李勤勤卻不和張沖交談了，她把更多的精力用在了初中畢業及應考上，她在不自覺地跟著整個教育主軸旋轉，用張沖的話說，“老師都是一樣的”，一樣不理解學生，一樣歧視所謂的問題學生。在李勤勤這里，張沖最終也沒有改變對老師的看法。

李勤勤作為一個教師真正地走向成熟是在她父親去世以后，在她深刻理解了父親的“羞恥”之后。在臨終前這位老教師對自己的教師經歷深切痛思，對同樣是教師的女兒真誠誘導。可惜的是，李勤勤在理解了父親的“羞恥”之后，并沒有從教育的現實中抽拔出自己的雙腿，她在矛盾中給自己的孩子報了鋼琴班、繪畫班、英語班，她很勤謹地“在現實生存和道德理想之間平衡著自己”。教育，就在這些可愛、可悲的老師的掙扎中痛苦地走向了它的反面！“張沖們”也只有在自己被現實教育“拋棄”之后，痛苦地選擇了離開甚至背叛。

三、第三章《幾個同學》——“壞學生”與“好學生”的真正含義

秦劍是張沖的“跟跟派”，是張沖用蛇皮袋子背書和用磚頭拍“強人”東生的“敢作敢為”徹底征服了秦劍。在秦劍眼里，張沖是永遠的哥們兒，秦劍心甘情愿為哥們兒張沖做任何事情，張沖也在秦劍對他的依賴和關心中得到了一種承認和溫暖。

張沖是有名的“壞學生”，而周天佑是有名的“好學生”，這也正是張沖要“會會”周天佑的理由。周天佑是父母的寶貝，因為他能以優秀的學習成績為父母帶來名譽上的榮耀；同時，周天佑又是學校的寶貝，因為他優秀的學習成績還會給教師帶來成就感和高額獎金，給學校帶來聲譽、生源和財源。也正是父母、學校對“好學生”和“壞學生”的兩種截然不同的態度樹起了張沖對周天佑的敵意。在這場“好學生”和“壞學生”的較量中，周天佑卻輸得沒有正氣，沒有擔當。就是從那以后，張沖就時不時逃課，張沖對學校的失望之中，也隱含著對“好學生”的失望，對這場較量的失望，對現實教育的培養目標和意義的失望。

梆子和張沖一樣，最頭疼念書，挨爸媽打都是因為不愛念書，也都是所謂的“壞學生”。而不同的是，梆子不犯事，只替人“頂事”，而張沖卻以一種作為——“犯事”，得到了比他大十幾歲的梆子的敬佩。因為在梆子看來，張沖犯事“不是為自己，是匡扶正義”。

以這三個“同學”為鏡子作參照，張沖的形象似乎被襯托得完美而高大，“壞學生”張沖身上表現出來的恰恰是“好學生”所缺少的品質?！爸芴煊觽儭睍诟鞣N考試中勝出，也許能讀到博士，從事科學研究，但能不能成為憂國憂民，有自由精神、獨立人格、個人立場和批判精神的真正的知識分子，卻值得懷疑。與獲得知識相比，他們缺失的道德情操，精神品質更為可貴。這其中，自然隱含著對現實教育的某些遺憾和質疑。

四、第四章《姨父一家》——成人與孩子的對比

姨父一家是張沖社會關系的代表。姨父自私、勢利，連兒子文昭也看不起他。當張沖看透了姨父之后就不想見他了，他不再是那個令張沖喜歡的跟“他爸”“用彈弓開火”的頑童了，成人姨父的自私、勢利與少年張沖的義氣、善良形成鮮明的對照。

姨父給張沖上了一堂“社會”課，社會中的投機、世故、自私、勢利等陋習通過親人姨父具體地呈現給張沖，而張沖也因此把他看小了，看沒了。也許，年少時的姨父也曾像張沖一樣葆有人性的真純，而在生存的掙扎中，無意滋生了惡的膿包。在姨父眼里，張沖“娃是好娃，就是不愛念書”，姨父以他自己代表的“惡”為參照，肯定了張沖的“好”。本該為張沖樹立道德、行為榜樣的親人，卻以“惡”的形象讓張沖對社會產生懷疑和失望。

五、第五章《課文》——課文為學生提供了什么

小說選擇了三十多篇課文，從一年級到初中。但放在“大語文”的背景中來教學以及延伸解讀時，卻發現那些精心挑選的課文、設置的作業和標準答案，有許多可疑之處，得出的結論往往與課文大相徑庭。課文作為文化的結晶，應該源于生活，而當它跟著“張沖們”回歸生活時，卻遇到了連施教者都無法解釋的尷尬。

在一二年級，張沖是個愛思考、愛發問的孩子，學習完課文之后，積極地表達了自己天真有趣的看法和理解。在學完兒童詩《鞋》之后，聯系自己的生活，照貓畫虎模仿著創作了一首。這些均是他作為一個孩子的天真、靈氣和創造力的體現，教師應該為此感到欣喜并適時引導和鼓勵，可悲的是在語文教師的意識里，這些奇思怪想超出了教學大綱的范疇，沖撞了教學參考書上的標準答案，他們給予“張沖們”的就只有呵斥了：“你可以不信國王，但要相信課文，不信課文如何考試”！在教學活動的現實目的面前，一切都只能降服于考試，當然包括學生的靈性和創造力。

對張沖的課文學習和延伸解讀，“他爸”從來都不錯過對兒子的精心輔導，他把現實生活經驗與課文的內容一一對照，用現實的刀把課文中的情感教育、美感教育與孩子純真的心靈分割開來，把他身上攜帶的落后的傳統觀念與對孩子沉重的期望疊加起來，而他所做的這一切努力只能把張沖推到無所適從的困難境地。學完“幸福是什么”之后，祖祖輩輩靠土地謀生的“他爸”認為“我勞動我幸?！笔呛迳底拥??！肮磐駚碜羁蓱z的就是農民，最讓人瞧不起的也是農民”，“幸福不在村上，幸福在外邊，在大城市”，“考上大學就幸福了”，而張沖的結論是“我沒幸?！?。

課文直接參與學生的精神塑造，對“張沖們”來說，這里的“精神”只可理解為“理想世界”，因為在現實的世界里，“張沖們”很難找到它的對應物，他們面對課文不能表達自己真實的認識，只能“虛偽”地生存，把課文當做一種虛假的陳述，所以，他們寫作文也只能是虛假的陳述。當他們要表達自己的真實時，就寫日記了。

日記記錄了張沖與學習漸行漸遠的過程，以及這個過程中來自老師、家長的推動力，語文教育的影響力。它真誠地訴說著一個孩子面對一個巨大的“場”的無助、不滿和逆反，而這個“場”是這個社會為他蓄意營造的，并且以愛與責任的名義。

“語文課本，是一種人生的讀本，是文化的讀本，是社會甚至是哲學的讀本?！睂φZ文課本這樣的解讀是全面的、深刻的，但把它置于當下教育現狀的背景中又會產生什么樣的新解呢？“張沖們”翹首以待！

六、第六章《他》——一個孩子的真誠剖白

張沖在“他人”的觀照下，從一個聰明、好學、有情義的孩子，一步步走向厭學、逆反，最后成為少年犯。他在家庭、社會、學校錯縱交織的桎梏中掙扎，顯得如此弱小，無助。第六章還原了真實的張沖。

《他》從“他和月亮”開頭，張沖的生命、童年，也是從美好、溫馨的幻想和憧憬開始的。奇妙的月亮照亮了他的眼睛和心靈，他對宇宙、對生命充滿了好奇；但后來他的月亮只在淚水里亮著，他一個人看月亮，把他對父母，對學校，對課文，對社會上的人和事的疑惑、不滿傾訴給月亮?！八弊杂傻卣故局约旱撵`魂：他講人們的目光連成一個圈圈，讓他渾身不舒服；講他在父母期望的重壓下的無奈；講他念不好書的苦惱；講他和苗苗的童年；講他對社會渣子的憤恨和一時的沖動……他真誠地、毫不掩飾地向人們剖白自己的心靈，似乎在向社會訴求一個自由的空間。但他可知道，他身后的偌大幕布是歷史、文化編織的；他腳下的土壤，有著太多的元素，況且他的成長，除了土壤之外，還有水分、空氣。

作者在這里把“他”和“他人”對接起來，完成了從客觀到主觀對張沖形象的全面立體的透視。

一個孩子，站在家庭、社會、學校、親人、老師、倫理、情感等組成的多棱鏡前，本應照清自己、找到自己，結果卻是痛苦與迷失，這問題究竟該從哪里找起呢？其實孩子就像是源頭的清水，他終將是什么樣子的，就看這一路走來他從身邊的世界發現什么、得到什么？如果我們僅是用那些無形的泥沙加諸他的身心，這個多棱鏡何以能夠顯現出一個健康美好的形象？而如果這個多棱鏡本身就是變形的，美好的形象又怎么能還原他的本真呢？教育之于下一代，同出一理。也許這正是作品所要給我們的啟示吧。

參考文獻：

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[6]楊爭光.少年張沖六章[M].北京：作家出版社，2010.

作 者：李 繁，山西師范大學臨汾學院中文系現當代文學教師。

編輯：錢叢E-mail:qiancong0818@126.com