知識創(chuàng)新教學過程的三層轉(zhuǎn)換水

[摘要]學校中的知識創(chuàng)新教學是一種培養(yǎng)人的活動，這與企業(yè)的“創(chuàng)新”活動有很大不同，它要求學生能夠切實開展知識的建構(gòu)與創(chuàng)新。為了探索中國大陸知識建構(gòu)課堂的知識創(chuàng)新過程，文章構(gòu)建了一個不斷轉(zhuǎn)換的知識生成過程，通過KnowledgeForum(知識論壇，簡稱KF)的功能外化從個人知識、小組知識、社區(qū)知識的發(fā)展及轉(zhuǎn)換過程開展研究，深入探討學習者從知識建構(gòu)走向知識創(chuàng)新的機理。文章認為師生在KF中進行創(chuàng)新性的知識創(chuàng)造活動，通過協(xié)作性的知識建構(gòu)，保證創(chuàng)新性觀點的產(chǎn)生以及社區(qū)知識的推進，為一線教師開展知識建構(gòu)教學實踐提供一定的指導。

[關(guān)鍵詞]知識建構(gòu)；知識創(chuàng)新；知識論壇；協(xié)作學習

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2012)05-0026-96

Knowledge Forum，是功能完整的知識建構(gòu)理論支撐環(huán)境，在其中開展的知識建構(gòu)的基本觀點是：學生將不同的觀點貢獻到共享的知識空間中，隨著協(xié)作工作的進行，觀點不斷被改進、升華與發(fā)展，實現(xiàn)知識空間內(nèi)創(chuàng)新性知識的擴散與傳播，最終形成社區(qū)知識。在KF這樣的信息技術(shù)支撐環(huán)境中，知識建構(gòu)教學改變了教師的傳統(tǒng)角色、提高了學生問題解決能力、有效的評估學生作品等，國外很多研究都證實了KF使用的有效性。

某項致力于學生學習成果的研究中設(shè)置了三個對照班級，學年開始和結(jié)束時分別進行CTBS測試，得分證實：擁有一年KF使用經(jīng)驗的班級比傳統(tǒng)班級的學生擁有較高的基本技能和高水平思維能力。另一項開展了兩年(1990-1991)的研究中，KF作為輔助知識建構(gòu)學習的一種工具，完美的幫助學生獲得了21世紀技能，具體表現(xiàn)為逐年增長的語言、閱讀和詞匯技能，如圖1所示。還有研究者指出，在傳統(tǒng)的學習環(huán)境下時常發(fā)生的錯誤觀念很難被發(fā)現(xiàn)，而在KF中錯誤觀念大多會被同伴挑戰(zhàn)，學生解決錯誤觀念時在知識創(chuàng)新上發(fā)生了巨大的進步?；谝延械腒F使用成果，筆者認為，在KF支持下的協(xié)作學習中，學生的知識獲得存在三層轉(zhuǎn)換，即個人知識、小組知識、社區(qū)知識之間的逐層轉(zhuǎn)換，在三層轉(zhuǎn)換中學生獲得了高水平的知識創(chuàng)新能力。一 從個人觀點的提出到個人知識的形成與發(fā)展。

學習者在已有隱性知識的基礎(chǔ)上開始學習，當不能為新遇到的問題提供解決方案時，已有知識和所需知識之間的差距會使其產(chǎn)生認知沖突和焦慮，學習者為了達到學習目標，就會通過學習新知識彌補原有的知識欠缺，形成新的知識圖式，即完成個人的知識建構(gòu)過程。

1 從問題出發(fā)提出個人觀點

現(xiàn)實世界中的真實問題及其解決過程具有促進學生認知發(fā)展的某些特征：問題本身的復雜性、多解性對學習者提出了挑戰(zhàn)；問題解決對學習者知識和技能提出了高要求；問題解決涉及的理論知識和實踐知識之間的緊密聯(lián)系會提升學習者的認知；問題解決過程為協(xié)作學習提供了機會。知識建構(gòu)理論強調(diào)的正是從真實問題出發(fā)提出真實觀點，無論正確與否都稱為個人觀點。以下問題表征案例，來源于筆者參與的“運用知識建構(gòu)理論解決學生“減負”問題的實證研究”課題，即在南京市某小學運用知識建構(gòu)教學思想減輕學生負擔，從該案例中反映出適合學生個人觀點提出的問題情境應(yīng)具有的特點。

項目試點是三年級的“探究”課——“科學”、“品德與社會”、“信息技術(shù)”三門課程的整合。本學期的探究主題為“水”，依據(jù)原有單科課程標準整合形成了四個研究主題：水的三態(tài)變化、水的分布、水與我們的關(guān)系、水污染。經(jīng)過一段時間的書籍閱讀和視頻觀看，學生基于已有認知自主選擇研究主題，并提出相關(guān)問題開展研究。從課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學生在主題選擇和問題提出上主要存在以下幾個問題：通過主題選擇形成了人數(shù)不等的協(xié)作小組，主題三和四的學生最多；學生所提問題較淺，不利于深入探究，如“人為什么要往水里扔垃圾”，而適合深入探究的問題卻沒有出現(xiàn)，如“水的三態(tài)之間是怎么轉(zhuǎn)化的”、“如何解決水資源分布不均勻的現(xiàn)實”；同一研究主題中學生所提問題基本相同，如“水的分布”主題中有5位成員提出了同一個問題“地下水是怎么形成的”。

通過分析，筆者認為針對以上幾個問題可以做三個方面的解釋。第一，主題三和四貼近于生活，學生能夠觀察到的現(xiàn)象比較多，在他們的已有認知范圍內(nèi)能夠形成一些問題，因此選擇該主題的人數(shù)較多，而學生對另外兩個主題則相對陌生，雖然前期看了相關(guān)的視頻，但視頻時間短、呈現(xiàn)內(nèi)容少，在問題提出階段無法讓學生形成共鳴。第二，協(xié)作學習小組形成后，學生個人問題的提出易受他人影響，這時就需要教師給予引導，擴散學生思維，實現(xiàn)小組內(nèi)部問題研究的多樣化。第三，知識建構(gòu)式學習不同于傳統(tǒng)的課堂教學，學期初學生不能很快適應(yīng)現(xiàn)有的學習方式，主動思考能力不足，學習興趣大打折扣，不利于問題的提出。鑒于以上原因，在知識建構(gòu)實踐教學中要從學生熟悉的真實情境出發(fā)開展主題探究，學生基于親身體驗提出問題，這樣更有利于后期個人觀點的形成。

雖然知識建構(gòu)理論強調(diào)從真實的問題出發(fā)，但是并不等同于傳統(tǒng)的問題解決，這是因為傳統(tǒng)的問題解決僅僅就該問題而言，問題是學習的中心點，學生在短時間內(nèi)無法形成系統(tǒng)的知識體系，最終只是解決了問題、完成了任務(wù)，而在知識建構(gòu)學習中，學生為了這個“真實的問題”提出“真實的觀點”并發(fā)展該觀點，在解決“真實問題”的過程中不斷提出新問題，在一個系列主題下開展自己的探究活動，切實構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)體系。

2 個人觀點的推進形成個人知識

在問題的驅(qū)動下學生不斷提出個人真實觀點，然而觀點還需要經(jīng)過深入發(fā)展才能形成正確的知識，KF的某些功能正為此提供了便利。KF的核心是一個多媒體知識空間，學習者向該空間貢獻自己的理論、工作模型、計劃、證據(jù)、參考資料等?！耙暣?view)”是“短文(note)”的存放之地，不同的學習者可以在同一個視窗里交流，同一個學習者也可以參與到不同視窗的同伴對話中，當學習者創(chuàng)建新視窗后，原有視窗中的短文還可以在新視窗中繼續(xù)使用，因此各個視窗之間的鏈接擴大了不同主題之間的交互范圍。“短文”用來支持學習者個人觀點的表達，個人觀點的持續(xù)發(fā)展以“短文”的形式自動保存在視窗中，觀點之間的聯(lián)系清晰明確，實現(xiàn)了隱蔽、抽象過程的可視化、公共化和可操作化。KF中相互獨立的視窗如圖2所示。

從認知觀點來看，KF提供的“支架”功能，可以充分支持學習者的知識建構(gòu)，如圖3所示，在支架的幫助下，學習者可以以“我的理論是”、“我需要了解”、“我找到的資料”這樣的語句開頭書寫短文。KF還提供了有關(guān)“觀點”的另外一些功能：能夠?qū)€人短文進行“修改”；書寫新短文時，可以“引用”和“參考”他人的短文來支撐自己的觀點：可以對同伴的短文進行“升華”，即在多篇短文基礎(chǔ)上提煉出綜合性強、知識水平高的新短文，在保留原短文精華的基礎(chǔ)上實現(xiàn)短文的融合。除此之外，KF還支持學習者反復修改自己的短文、多人合寫短文、對短文再次升華等功能，更好地推動個人觀點的逐步發(fā)展，下一個案例即體現(xiàn)了KF中個人觀點的推進形成個人知識的過程，案例來自于Zhang，Scardamalia，Reeve和Messina(2009)已完成的4年級學生探究光的研究。

在光的研究中，教師向?qū)W生提供了棱鏡，他們開始觀察光的折射現(xiàn)象。班內(nèi)全部學生的工作都被保存在KF視窗中，學生基于最原始的問題“蠕蟲是怎么感知光的”開始書寫短文，短文內(nèi)容從“簡單描述自己觀察到的現(xiàn)象”向“嘗試闡述折射的概念并用其解釋觀察到的現(xiàn)象”逐步發(fā)展，最終形成了多種多樣的個人觀點。某同學寫了這樣的一篇短文：我的理論是太陽光照射在雨滴上會形成彩虹，就像光穿過棱鏡后顏色依次排列一樣。這就是他最初的個人觀點，該生在后期的觀察中提出了彩虹的成因，然后便著手進行實驗，通過觀察實驗現(xiàn)象進而提出了新的問題：七色彩虹的排列順序為什么始終是一樣的。經(jīng)過一段時間的短文書寫、修改和個人反思后，該生最終發(fā)表了這樣的短文：不同的光有不同的顏色，紅光波長最長，傳播最快，紫光最短，傳播最慢；紅色總是排在彩虹的第一位就是因為它傳播的快，紫色則因為傳播慢而排在最后，中間其他顏色的光也是按照波長從長到短依次排列的。

知識建構(gòu)理論強調(diào)學生的個人知識是自我創(chuàng)造的，而不是抄襲，本研究中研究者們還深入分析了學生短文的真實性。上述第一篇短文內(nèi)容，無論學生是否進行過獨立的思考都包含了已有的科學知識，只是初步的個人觀點，第二篇短文內(nèi)容與維基百科中關(guān)于彩虹成因及顏色的解釋有很大差異，從波長和波速等角度給出了自己獨特的解釋，是學生的自我創(chuàng)造，可以認為是該生的個人知識。該案例通過兩篇有聯(lián)系的短文內(nèi)容展示了學生個人學習期間從個人觀點向個人知識發(fā)展的過程，完成了個人知識建構(gòu)過程。

綜上，在KF“支架”的幫助下，在可視化的學習反思中，學習者更加明確自己的理論，不斷修訂個人短文，形成和推進個人觀點，實現(xiàn)個人知識的不斷創(chuàng)新。除個人學習外，知識建構(gòu)社區(qū)營造的環(huán)境還支持組內(nèi)和組間的協(xié)作學習，即社區(qū)成員在不斷的小組對話和交流中陳述個人觀點，開展個人知識的公開陳述、意義辨析、觀點協(xié)商，共享學習成果。二 從個人知識的融合到小組知識的形成與發(fā)展

社會交互在學習者進行知識建構(gòu)和知識共享的過程中占據(jù)重要的地位。知識不能獨立于個人所處的社會文化情境而存在，依靠個體的獨立學習很難完成某項主題的探究，需要通過協(xié)作進行知識意義的共同建構(gòu)，開始學習的社會化過程。要想促進個人知識朝向社區(qū)知識這一最終目標發(fā)展，必須使學習者融入到小組協(xié)作學習中去，集中群體智慧，共同進步、共同發(fā)展。

1 個人知識的持續(xù)改進與融合

Scardamalia和Bcmiter(1999)認為，在面對面的教室學習中，盡管隨心所欲的討論經(jīng)常形成很多好的問題和觀點，但常常受到時間、精力等限制而被放棄，得不到更深入的探索。而KF能為學習者提供發(fā)展觀點、解決問題的空間，知識建構(gòu)思想又能提供探究的時間，學習者還可回顧KF中觀點的記錄、討論和修正，類似傳統(tǒng)挑戰(zhàn)得到解決并促使知識的持續(xù)生成。知識建構(gòu)是一個發(fā)展創(chuàng)新精神的平臺，而教室是最小的“創(chuàng)新性舞臺”，在課堂上生成新觀點容易，改善和提高觀點則很難，KF的“發(fā)展”和“點評”功能可以很好地支持觀點的改善和提高，實現(xiàn)知識的交互式發(fā)展。以下案例來源于Sun，Y，Zhang，J．和Seardamalia，M．(2010)關(guān)于學生知識建構(gòu)學習中詞匯使用情況的研究，筆者基于該案例分析KF中小組成員通過“發(fā)展”逐步實現(xiàn)個人知識的推進與融合的過程。

下面的表格包含8篇個人短文，含有短文標題、作者、研究問題以及個人觀點等各項信息，其中縮進的短文是對上一篇短文的“發(fā)展”，幾位短文作者通過KF對話形成了協(xié)作學習小組，小組對話圍繞問題“蠕蟲能感光嗎?”展開。當AS提出“蠕蟲的眼睛”這一概念時小組內(nèi)開始了激烈的討論，在同伴間的討論中AS原有的個人觀點“光會傷害他們的眼睛”得到修正，“蠕蟲沒有眼睛”、“蠕蟲雖看不到但能感光”等正確觀點形成，基于上述新知識討論又圍繞“蠕蟲怎么感光?”展開，進而形成“蠕蟲的皮膚可以感光”的新知識。NTH引入權(quán)威資料證實了蠕蟲雖然能夠感光但是不能感知紅光，并提出實驗設(shè)想開展了實驗。該案例展示了一個交互、持續(xù)、開放的小組對話過程，個人知識得到修正與融合，新形成的知識在小組中得到擴散與傳播，小組成員共享新知識，標志著小組知識的初步形成。但此時的小組知識尚不成熟，小組成員尚缺乏統(tǒng)一認識，還需要通過進一步的努力來實現(xiàn)小組知識的成熟化。

2 小組知識的形成

人不是孤立的荒島，人與人之間通過語言溝通，相互之間表達思想和感情。通過溝通，人們互相影響別人的思想和態(tài)度，當人們知道要與別人溝通自己的思想時，便會自然進入別人的觀點，接受對方信息的反饋，嘗試采用雙方共同擁有的經(jīng)驗和知識，設(shè)計出讓對方容易明白的信息。協(xié)作知識建構(gòu)過程由輸入、協(xié)作和輸出三個階段組成，其中的協(xié)作包括組內(nèi)協(xié)作與組間協(xié)作，在協(xié)作學習中依靠人與人的溝通互相交換觀點，完成集體知識建構(gòu)。此處我們首先探討組內(nèi)協(xié)作——小組知識的形成過程，它包含了教室內(nèi)面對面的討論以及KF中的短文對話。以下案例來自于Eddy Y．C．Lee，CarolK．K．Chan和JanvanAalst(2006)的研究——學生評估自己的協(xié)作知識建構(gòu)，該研究中教師會在教學的不同階段引導學生進行自我反思，促使學生了解自己以及小組甚至社區(qū)內(nèi)的研究進展，每位同學在KF中都有一個“檔案袋”，用來保存反思性短文。下面是一位同學的個人反思，主題為“化學制品對海洋的影響”，從中能夠體現(xiàn)個人知識在小組成員的影響下的改進以及小組知識的形成過程。

a．我最初提出的問題是“海難事故是否會增加世界海洋的污染，以泰坦尼克號事故為例”，隨著研究的進展我發(fā)現(xiàn)海難事故的害處并沒有想象的那么嚴重，我認為泄露的石油會被分解，海洋是可以恢復到它原來的狀態(tài)的，不會受太大的影響。但是這種觀點被我的同學激烈的批判。b．他們一致認為海難會給海洋帶來嚴重的威脅：泄露的石油在被完全分解之前會殺死很多海洋生物，進而導致食物鏈的毀壞，因此石油泄露對海洋來說非常危險。這個觀點使我意識到石油泄露遠比我預想的嚴重。c．此時cw糾正了我的一個錯誤：泰坦尼克號是依靠煤炭作為動力的，而不是石油。所以說我在問題提出上就犯了一個嚴重的錯誤。d．我的這個問題引發(fā)了CY的另一個疑問：化學物品對海洋的危害大嗎?盛放化學物品的容器如果泄露豈不是比油輪漏油更危險?但是cw和我都不這么認為：雖然氰化物的毒性比石油強，但是氰化物可以溶解在水里，它對海洋的影響比石油小。wY和sL也贊同我們的觀點。SL也補充說，石油是很難清理干凈的，還會殺死很多海洋生物。e．但我依然關(guān)心我最初提出的問題：石油泄露真的對海洋有百害而無一利嗎?我想在50年甚至更長時間之后，石油分解可能會形成珊瑚，這樣的人工制品不是會造福人類嗎?cw認同我的觀點，他的短文提到“水會沖擊石油，使它們分解成小的微粒并加以腐蝕，從長遠來看海難并沒有那么危險?！眆．我認為以上我們的問題解決過程反映了知識建構(gòu)理論12條原則中的第2條，即持續(xù)改進的觀點、不斷前進的問題解決，即從最初我提的關(guān)于海難事故的問題，到化學物品的安全性討論上，并最終得到一種認識：石油泄露污染只在一定程度上有損害。每次我們在問題解決中提出新問題，然后再次給出更好的答案予以解決。

上例中的標號a-f體現(xiàn)了個人觀點在小組內(nèi)通過短文的書寫、點評、發(fā)展等實現(xiàn)了交互，c體現(xiàn)了對話中集體智慧的力量，修正了個人常識性的錯誤，d體現(xiàn)了同伴間的對話促成新問題的提出與發(fā)展，小組成員形成了一致觀點。成熟小組知識的形成代表組內(nèi)學習的結(jié)束，學生需要更廣闊的舞臺為社區(qū)做貢獻，基于不同的小組知識，學習者需要走出小組、走向社區(qū)。三 從小組知識的交融到社區(qū)知識的形成與發(fā)展

協(xié)作知識建構(gòu)社區(qū)的核心是社會交互，在一個動態(tài)的社會環(huán)境中學生持續(xù)的掌控自己的學習，與同伴共同引導討論的進行(Scardamalia，Bereiter，1994)，在不斷提出個人觀點、理解他人觀點、批判已有觀點、拋棄錯誤觀點、綜合建立新觀點的過程中，建構(gòu)和發(fā)展社區(qū)知識。在知識建構(gòu)社區(qū)中，學生需要承擔相應(yīng)的“集體性認知責任”(CollectiveCognitive Responsibility)，主動掌管社區(qū)公共知識，促進他們在學習過程中實現(xiàn)社區(qū)知識建構(gòu)和社區(qū)知識創(chuàng)新。

在小型的班級社區(qū)中，因各小組探究主題不同，會形成相異的小組知識，知識建構(gòu)理論強調(diào)的社區(qū)知識的思想就會受到?jīng)_擊，如何保證社區(qū)知識的共同進步呢?KF及教師相關(guān)的教學策略在其中起到了重要的作用。在KF中，不同主題的研究小組擁有獨立的視窗，成員在內(nèi)部發(fā)表短文，形成豐富的知識庫，不同的學習階段，教師要引導學生及時反思社區(qū)中的整體學習進程，通過組間面對面的交流或不同視窗短文的閱讀、發(fā)展與點評等，促進不同的小組知識在社區(qū)中的廣泛傳播。還有國外研究者將短文的閱讀次數(shù)作為知識在社區(qū)中的擴散程度，依此判斷社區(qū)知識的成熟程度。本文認為，知識的擴散即知識的共享，推進了社區(qū)知識這一最終目標的實現(xiàn)。

下面的案例同樣來源于筆者參與的課題，課堂上各小組分別展示小組作品，班內(nèi)其他同學提出意見，在班級討論中在組問對話中修正小組知識，共同朝向社區(qū)知識發(fā)展。

小組成員：關(guān)羽在華容道放走曹操反映了關(guān)羽的不仗義。

甲：沒殺曹操而是放走了他，不是說明他不仗義，更說明了他的仗義，因為先前有曹操對關(guān)羽的好，所以關(guān)羽后來才會放走他。

小組成員：我們是從蜀國的角度來看關(guān)羽的，他不忠于自己的國家，所以說他不仗義。

乙：但是我認為評價關(guān)羽的為人應(yīng)該從多個國家的角度來看，要從魏國、蜀國、吳國三個國家總體來評價他，而不能單一來看。

小組成員：是的，我們會再進行修改，多角度評價關(guān)羽。

這樣的一段對話，展現(xiàn)了小組知識在班級討論中得到修正以及傳播的過程，使得全班同學在提出質(zhì)疑的同時了解了該知識，小組成員也及時發(fā)現(xiàn)了自己的不足之處，認可了他人的建議。這一案例反映出的知識創(chuàng)新過程可以概況為：提出質(zhì)疑、認可他人觀點、達成共識、建構(gòu)新認識，在這樣的過程中保證了社區(qū)知識的不斷進步。四 總結(jié)與展望

從適用范圍上講，KF既符合低年級學生的學習認知，也適合高年級甚至大學生等的使用；從文化層面上講，因KF支持多種語言，能夠在不同國家中使用。但KF中的成員是固定的，每位使用者需花費一定的金額購買使用權(quán)，而且特定身份的人需要進入特定的數(shù)據(jù)庫進行交流學習，知識的全球化發(fā)展勢必使得知識覆蓋范圍越來越廣，開放性越來越大，因此KF的權(quán)限設(shè)置在一定程度上限制了知識的發(fā)展，不符合知識全球化的發(fā)展需求。此外，某些KF的初學者僅僅把它當作普通的聊天工具，不能充分發(fā)揮其功能。鑒于此，知識建構(gòu)實踐教學對一線教師就有了更高的要求：在知識建構(gòu)理論十二條原則的指導下，幫助、引導、監(jiān)督學生充分發(fā)揮KF的功能，為自我的探究性學習提供充分的保障與支持。此外，KF不支持鼠標右鍵操作，為低年級的學生帶來了不便。因此，KF也要隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展而改變，以適應(yīng)知識建構(gòu)的發(fā)展需求，我們期待著Kf自身的變革。然而，技術(shù)本身的變化不能帶來教育方式的轉(zhuǎn)變，真正起作用的是學生使用工具的方式和教師采用的教學策略，鑒于KF提供的豐富的學習支持，學生要根據(jù)自己的知識建構(gòu)需要充分發(fā)揮它的功效，更好地完成創(chuàng)新性學習。

在知識建構(gòu)社區(qū)中，學校范圍內(nèi)的班級作為一種特殊的社區(qū)，其中的知識存在上述的三層轉(zhuǎn)換，即個人知識、小組知識、社區(qū)知識間的不斷轉(zhuǎn)換。知識產(chǎn)生于學生個體，在持續(xù)探究的過程中與他人形成協(xié)作小組，在小組協(xié)作中融合各自相異的個人知識，形成成熟的小組知識，進而通過組間交流，使小組知識擴散到整個社區(qū)，形成社區(qū)知識，最終將社區(qū)知識反饋給學生個體，形成新的個人知識體系。每種知識成熟之前都存在著不斷發(fā)展與推進的過程，但是知識的轉(zhuǎn)換并不僅僅局限于這種單一的形式，很多情況下個人知識可以直接升級成為社區(qū)知識，甚至學生并未產(chǎn)生個人知識而直接參與到小組學習中，隨著小組知識的獲得向社區(qū)知識發(fā)展等。因此，知識的轉(zhuǎn)換具有靈活性，我們需要謹記的是：社區(qū)知識是知識建構(gòu)共同體的最終目標。