促進師范生實踐性知識發展的課程開發研究

[摘要]我國教師教育課程的突出問題是理論與實踐的割裂，為促進信息技術教育專業的師范生實踐性知識的發展，作者嘗試在高師信息技術教學法課程中實施全新的課程設計，將“真實問題”、“可操作的”項目、“大學一中小學合作”的學習環境和“反思性行動”四要素融入課程教學，完成信息技術教育專業師范生實踐性知識的發展。

[關鍵詞]教師實踐性知識；教師教育課程設計；高師信息技術教學法課程

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2012)05－0036-05

知識的性質制約和影響著課程目標的設計、課程內容的篩選、教學過程的實施，以及課程評價方法的選擇。高師教師教育課程改革的研究與實踐，首先應該清楚教師知識的性質，明確教師知識發展的目標。那么，究竟教師知識的本質特性是什么?從國際教師知識的研究取向上來看，教師知識的研究越來越關注教師教學實踐中的知識。從教師教學的工作性質來看，教師的教學也總是發生在特定的實踐情境中。因此，教師的知識“以特定的實踐環境和社會環境為特征，是高度經驗化和個人化的”，具有情境性、實踐性和默會性。教師“會教書”的條件是，不僅要有武裝其頭腦的理論知識，更要有促使其有效行動的實踐性知識。在自然教育生態環境中，面對真實的教育問題時，實踐性知識也許比理論知識更為重要。有鑒于此，從教師知識性質的視角來看，高師院校教師教育課程的終極目標應該是要發展職前教師的理論知識和實踐性知識，重點是實踐性知識的培養上。一 課程設計的理論基礎與設計思路

當前，我國教師教育課程的突出問題是理論與實踐割裂。低年級學習教育學理論，中高年級學習教學法課程，組織一兩次教育見習，畢業前再集中6-8周進行一次教育實習，幾乎成為各高師院校同一的培養模式。這種模式很難將大學課堂中的理論與中小學自然環境中的實踐鏈接起來，師范生往往難以解決復雜多變的教育環境中真實的教學問題。至于諸多學校提出的“培養優質教師”的目標，也就成了“一紙空談”。如何變革教師教育課程，重新構建教學法課程的目標、內容、實施過程和評價方式等問題，還要回到教師知識生成機制的問題上來。

陳向明指出，教師實踐性知識的生成需要四個基本要素：主體、問題情境、行動中反思和信念。簡單而言，教師實踐性知識的生成主體是教師自身，教師需要在實踐中“遭遇問題”，形成意識上的困惑和沖突，然后通過行動、對話、反思、再行動、再反思的螺旋上升過程，形成教師的教育信念。基于教師實踐性知識的生成機制，我們認為教師教育課程設計的基本理念是：在課程建設中營造一種“真實的”學校教育情境，將師范生置于“自然的教育生態環境”下，讓師范生與真實的教育問題完成“親密接觸”，通過師范生與理論文本、教師教育者(包括大學教師教育課程的任課教師和中小學一線教師)的對話，在解決問題的行動、反思中，形成正確、堅定的教育信念。在此理念之上，我們所建構的教師教育課程至少要涵蓋以下幾個核心要素，其構成如圖1：

1“真實的”問題

許多師范生“學會了教學的所有技術但卻仍然不適合做教師”，顯然，教師的培養絕不僅僅是傳授知識和技巧。要想成為一名合格的乃至優秀的教師，還應該讓師范生體驗那些不能被直接傳授的東西。那種只提供“信息”、抽象概念、理論解釋和分類的書本盡管可以部分替代由生活提供的直接經驗，它也只是拙劣的替代品。教師教育需要將師范生置于“真實的”、“自然的”、充滿未知的教育問題環境中，因為問題解決是最有意義和最重要的學習與思維活動。

2“可操作的”項目

真實的問題往往是復雜的，真實的教育問題既有復雜性，又有劣構性。由于教育問題的復雜性、劣構性，有時即便是經驗再為豐富的教師，在學習和掌握新型教學設計模式時也需要相應的設計支撐手段，從而加速他們對該教學設計模式的理解與掌握。顯然，對于從未有過學校教學經驗的師范生而言，當他們直接面對復雜的、劣構的教育問題時，往往會更加顯得束手無策。因此，一個“真實的”問題必須轉換為若干個“可操作的”項目，所謂可操作即是任務具體、過程詳細、資料豐富、量規先行。問題學習支架的設計與提供必不可少。

3“協作的”環境

教師實踐性知識的學習和生成過程可視為一個合作性參與的實踐過程。師范生需要有機會獲得來自教師教育者、同伴、中小學一線教師等多方面的幫助和支持，需要有機會在平等地對話、協作地完成項目、解決問題的過程中，形成相互影響、相互促進的學習共同體，進而促進師范生個體的教學實踐能力的發展。為此，教師教育課程的實施應沖破大學高墻的藩籬，走向“大學一中小學合作”模式，營造寬松、包容的“平等、對話、合作、共享”的學習氛圍。

4“反思的”行動

“知是行的主意，行是知的功夫”，知和行處于相互聯系、相互包含的動態關系中，“知行相依不離”。中國傳統的知行觀應該體現在教師實踐性知識的發展中，師范生的學習應該是一種帶有反思性的實踐行動。他們在完成特定問題情境中的項目時，既需要行動中反思，也需要對行動本身進行反思、提升，行動與反思是互為補充的。因此，課程設計中，“小論文”、“學習日志”等反思性任務就顯得格外重要。

我們以上述課程設計的四個基本要素重新構建信息技術教學法課程，其基本思路即是圍繞中小學一線信息技術教育的“真實問題”，設計“可操作的”信息技術課程開發與教學實施的項目，創建“大學——中小學合作”的學習環境，使師范生積極地參與到問題解決和項目實施的“反思性行動”中來。二 課程目標的設計與內容的選擇

從對教師知識性質和信息技術教育本質兩個視角出發，我們對信息技術教學法課程的目標和內容進行建構。我們期望通過本課程的教學，信息技術職前教師對信息技術教育與課程的價值有正確的認識，形成信息技術課程開發的意識和基本能力，發展信息技術教學設計與實施的基本技能，充分理解信息技術教師專業發展的內涵。具體的課程目標如下：

·熟悉國內外信息技術教育的發展歷程，探析信息技術教育的未來發展趨勢；

·辯證地看待信息技術課程在我國基礎教育中的地位、作用和價值；

·正確地認識《中小學信息技術課程教學指導綱要》和《高中技術課程標準(試行)》(信息技術部分)在指導中小學信息技術課程教學中的作用和價值；

·恰當地應用教學系統設計的知識和技能，合作開發中小學信息技術課程單元，獨立完成中小學信息技術課堂教學的設計、實施與評價；

·形成積極地信息技術教師專業發展觀。

在課程內容建構方面，我們主要從兩個思考維度考慮課程內容的篩選與組織：第一，從信息技術教育教學本體維度出發進行課程內容的選擇。信息技術教育、課程、教學和教師的基本關系是：信息技術課程是當前信息技術教育的實踐承載，信息技術教學應站位在信息技術課程理解的高度加以設計與實施，而信息技術教師作為實施信息技術課程的中介，課程的成功與否脫離不開信息技術教師的專業發展。因此，信息技術教育、信息技術課程、信息技術教學和信息技術教師構成了信息技術教學法課程的基本內容要素。第二，教師實踐性知識發展維度出發進行課程內容的組織。從前述教師實踐性知識及其生成機制考慮，信息技術職前教師的學習需要以問題為依托。問題化教學設計在課程內容的整體組織上，通常采用主題單元的形式來實現上位統整，課程內容需要“主題化”。

至此，我們根據以上課程目標將課程內容模塊化，以“學習主題”的形式，按照“教育一課程一教學一教師”的順序組織教學內容，使學生通過各個主題的學習，能夠根據信息技術教育的價值認識信息技術課程的必要性，根據信息技術課程的特性設計和實施信息技術教學，能夠以教師專業發展的高度來重新思考信息技術教師的知識準備。具體學習主題為：(1)信息技術教育概覽：(2)信息技術課程導學；(3)信息技術教學設計與實施；(4)信息技術教學評價；(5)信息技術教師專業發展。

主題單元確定之后，需要根據主題中涉及的理論知識和實踐知識進一步劃分學習模塊。為此，我們在學習主題下設計了“可操作的”實踐學習項目，試圖讓學生在實踐項目的完成過程中發現自身存在的認知缺陷和能力差距，進而驅使學生抱著解決問題的態度進入到大學的課堂學習中來，使學習的需求變得迫切。學生進入“主題學習”時，首先遇到一個真實教育情境中的問題，然后帶著問題，進入實踐項目。項目的完成需要學生的合作探究、平等對話和協同工作，學生在項目的完成過程中需要不斷與“主題”知識進行互動，從而完成知識的建構、意義的生成，使學習的發生變得自然。我們設計的三個實踐學習項目分別是：(1)信息技術單元課程開發；(2)信息技術課堂模擬教學；(3)信息技術教師職業見習日活動。三 課程實施策略的設計

當我們把教師看作是在復雜的教學環境中解決教學問題的反思性實踐者時，教師實踐性知識的重要性不言而喻。20世紀80年代以來，隨著心理學從行為主義到認知主義的發展，知識觀的改變，尤其是對教師知識的看法的變化，以及舍恩的實踐認識論的影響，越來越多的教師教育者和研究者開始將關注點從教師行為轉向了教師的思維和知識，開始逐漸嘗試促進教師反思能力的教學策略。基于項目的學習和案例教學法都被認為是可以培養教師反思、發展教師實踐知識的有效教學策略。根據上述學習主題和實踐項目的特性，我們主要采取的教學策略有：專題研討、案例教學、任務驅動和“微課堂”研討。以上述三個實踐學習項目為例，具體實施策略如下：

1信息技術單元課程開發

該項目主要通過專題研討和基于項目的學習，實現師范生信息技術課程意識的建立和初步課程開發能力的培養。教師設計了《信息技術課程開發項目實施指南》，在指南中明確了項目實施的目的、任務、過程和評價標準。師范生以協作小組為單位完成單元課程開發。

2信息技術課堂模擬教學

該項目主要通過案例教學和任務學習，實現師范生信息技術課堂教學設計能力與課堂教學技能的發展。項目的實施主要通過三個任務完成，第一是信息技術課堂教學設計方案的編寫；第二是信息技術課堂模擬教學的實施；第三是信息技術聽課、評課和說課模擬。

第一個任務要求師范生應用《教學系統設計》課程中所學的系統設計方法編寫信息技術教學設計方案。模擬教學的選題限定在實踐項目一——信息技術單元課程開發的課程內容范圍之內，目的是使師范生認識到信息技術課程與信息技術教學之間的關系。

第二個任務要求師范生根據任務一設計的方案，實施兩次課堂模擬教學。師范生在與教師、同伴和中小學教師的“微課堂”研討中，深入理解新課程理念，強化教師實踐技能，包括語言表達能力、課堂組織能力、教學實施能力等。

第三個任務要求師范生在教師的指導下完成聽課、評課和說課的模擬訓練。希望學生在這一過程中重新反思自己的教學設計方案和教學實施過程，提升學生對信息技術課程與教學理論知識的認識。在此過程中，教師為學生準備了“中小學一線教師優質課堂錄像”和《聽課記錄表》、說課范例(視頻與文本)。

3信息技術教師職業見習日活動

該項目主要通過大學與中小學的合作，讓師范生以“工作影子”的身份進入到中小學，跟蹤中小學一線信息技術教師，完成工作環境觀察、師生訪談和課堂觀摩。我們以信息技術教學開展得較好的優質學校中，具有5—10年信息技術教學的中青年教師為影子跟蹤對象。同時圍繞“信息技術教師職業認同與職業準備”這個主題，與中小學教師協同設計職業見習日活動目標與內容。四 課程環境的建設

課程環境的建設包含物理環境建設與人文環境建設兩部分。從物理環境建設來看，大學和中小學環境下的學習任務各有不同，完成的學習目標也各有偏重。在大學多媒體教室中，學生主要以主題學習為主，在班級完成集體授課、小組討論和學習成果展示；在大學的計算機網絡教室中，學生主要以項目學習為主，在計算機網絡環境下完成信息技術單元課程的合作開發；在大學的微格教室中，學生以模擬實踐學習為主，每個學生獨立完成信息技術的課堂模擬教學。在中小學校，學生跟隨中小學信息技術教師游走于學校各個角落，主要以觀察學習為主，實施學校環境觀察、教師工作觀察、學生活動觀察，以小組(2-3人)為單位完成信息技術教師職業見習活動。

從人文環境建設來看，“平等、對話、合作、共享”是我們構建良好學習氛圍的基本理念。這種理念不僅體現在大學教師與中小學信息技術教師共同設計《信息技術教師職業見習日活動手冊》的過程中，也體現在大學教師與師范生互動學習的過程中，體現在師范生與中小學信息技術教師的交流過程中。在這樣的理念下，在大學教師、中小學信息技術教師和師范生互動的過程中，自然地形成了信息技術教育理念與信息技術教師專業知識的流動與滲透。五 課程評價的設計

教師實踐性知識的評價不能單純依賴于知識測驗。課程評價中，課程的主講教師和師范生共同承擔評價任務，成為學習評價的責任主體。圍繞課程內容和實踐項目，我們為該課程設計了如下評價方案：

教師實踐性知識的發展高度依賴于協作、平等、對話的環境下，教師主體基于問題解決的反思性行動。這就意味著，教師教育課程的設計亟須一種新的思維——實踐取向的課程思維，一種新的環境——大學與中小學共擔責任的課程環境，和一種新的教學模式——“問題一項目”式教學，以便教師教育課程能夠促使職前教師的實踐性知識實現理論學習與實踐體驗相互交織、相互聯系的動態建構。