母語遷移理論視閾下的大學英語教師課堂話語優(yōu)化研究

涂敏，鄒艷菁

（江西理工大學應用科學學院，江西贛州341000）

母語遷移理論視閾下的大學英語教師課堂話語優(yōu)化研究

涂敏，鄒艷菁

（江西理工大學應用科學學院，江西贛州341000）

目前,大多數(shù)學者對于英語教師課堂話語的研究主要集中在語言的形式與功能，很少將注意力投向作為高級外語學習者的教師本身；而母語遷移的研究也主要針對英語學習者。本研究結合母語遷移理論與教師課堂話語分析，凸顯了外語教師兼具外語學習者和傳授者的雙重身份。通過調查分析大學英語教師課堂中的英漢語使用情況，本文深入研究了教師課堂話語中的母語遷移現(xiàn)象，并進一步探討了針對不同教學內容、不同教學對象和外語學習者的不同階段，大學英語教師應該如何在教學中利用母語遷移規(guī)律來合理選擇教學語言，改善自身課堂話語質量，從而達到提高教學效果的目的。

母語遷移；大學英語教師；課堂話語；優(yōu)化

從宏觀的角度來看，外語教學主要涉及三個方面，包括學習者、教師、客觀環(huán)境[1]。英語教師課堂話語是聯(lián)系三個方面的重要橋梁。國內外都有學者就教師話語展開相關研究，有從教學用語的詞匯、超語段特征（如聲調）和結構等話語形式進行分析[2-3]，也有從多模態(tài)話語分析的角度考察教師課堂話語[4]，也有從課堂話語中體現(xiàn)的師生權力關系[5]、社會文化背景[6]等。不過，人們在研究中有意或無意地忽略了國內英語教師自身的課堂英語表達特點。就筆者所知，研究者在研究中大多假定英語教師的英語表達水平是完美的，因此自然認定中國英語教師與英語本族語教師面臨的課堂話語問題是一樣的。顯然，這是不符合事實的。英語教師本身也是外語學習者，只是處在較高階段，根據(jù)母語遷移理論，中國英語教師在課堂教學英語語言使用中也在一定程度受到母語干擾[7]。從當前的國內英語教育發(fā)展階段來看，把所有中國英語教師換成外籍教師是不現(xiàn)實的，另一方面，語言教育涉及到綜合因素，并非使用本族語教師就必然能取得更好的外語教學效果[8-9]。

近年來，我國的外語界對語言遷移現(xiàn)象的研究也表現(xiàn)出了極大的興趣，涌現(xiàn)出大量有關語言遷移的論文、論著，但研究重點大多停留在學習者的語言習得過程中，較少關注教師課堂用語中的母語遷移現(xiàn)象。因此，研究母語遷移對于英語教師課堂話語的影響亟待得到加強，這對于進一步優(yōu)化完善英語課堂教學有著積極的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、母語遷移

（一）母語遷移理論

語言遷移(Language transfer)是指學習者將母語中的語言規(guī)則應用于外語的學習和使用中。在第二語言習得（SLA）研究領域，語言遷移問題一直占有十分重要的地位。根據(jù)Odlin，“語言遷移問題至少一個世紀以來一直是應用語言學、二語習得和語言研究的中心問題”[10]。在第二語言習得研究的歷史上，語言遷移問題曾引起國內外眾多語言學和外語教學專家及心理語言學家的高度重視和深入研究[11-15]。在二語習得中，語言遷移包括母語對第二語言習得的影響和母語向第二語言的借用，前者被稱為“基礎遷移”、后者則稱為“借用遷移”[10]。本文主要研究母語遷移（“基礎遷移”）對英語教師課堂話語的指導作用。雖然語言遷移是對“跨語言間的相互影響”的研究，但絕大多數(shù)語言遷移研究集中在母語對第二語言習得的影響，所以大多數(shù)情況下，語言遷移與母語遷移可以互換使用。為避免不必要的混淆，本文統(tǒng)一采用“母語遷移”這一術語。

根據(jù)母語遷移理論，在第二語言的習得過程中，學習者的第一語言即母語的使用習慣會直接影響第二語言的習得，并對其起到積極促進或消極干擾的作用。起促進作用的影響，其效果是正向的，被稱為正遷移；起干擾作用的影響，其效果是負向的，被稱作“負遷移”[10]。郭紅霞總結眾多學者的研究發(fā)現(xiàn),第二語言習得過程的不同階段都有可能發(fā)生母語遷移現(xiàn)象，低級、中級或者高級二語習得者的母語遷移只是在程度上及某些特點上表現(xiàn)不一樣[7]。

（二）教師課堂話語中的母語遷移現(xiàn)象調查

教師作為英語語言的高級學習者，已經(jīng)形成了較為完善的、獨立的英語知識體系，因此，教師的語言受到母語負遷移的影響相對更小，但是這并不意味著母語對其課堂語言表達不存在影響。郭紅霞指出，即便學習者大腦中二語系統(tǒng)的構建達到比較完善的地步，兩種語言表征之間的聯(lián)系也并不會消失，語言處理的交互性仍然會產生遷移和相互干擾現(xiàn)象[7]。由于母語的負遷移對語言學習及使用的影響主要表現(xiàn)為語言錯誤，為進一步了解母語遷移對授課語言的影響，筆者所在的課題組對所在高校的大學英語教師及專業(yè)英語教師的課堂授課語言進行了調查研究。

1.調查設計。調查的目的是通過統(tǒng)計教師課堂話語中的錯誤現(xiàn)象分析母語遷移對授課語言的具體影響以及教師課堂話語中母語的比例。具體目標包括：①授課語言中的具體錯誤表達及其分布范圍；②母語授課所占比例。

2.調查樣本。以筆者所在某工科高校的36名英語教師的大二英語課堂的授課語言為調查對象，包括英語專業(yè)與非英語專業(yè)教師。

3.數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析。隨機選取每位被調查教師的兩節(jié)課進行課堂錄音，然后統(tǒng)計分析教師授課過程出現(xiàn)的語言遷移現(xiàn)象及表達錯誤，其中自然停頓、個人口頭語、語氣助詞及各種副語言特征均不予統(tǒng)計。

4.結果與分析。

（1）錯誤分析

經(jīng)過調查、統(tǒng)計與數(shù)據(jù)分析，共獲得各類明顯的失誤或錯誤現(xiàn)象61次，具體分布見表1：

從語音方面來看，授課語言中的錯誤主要體現(xiàn)在漢語拼音中所沒有的英語發(fā)音音素如：[θ]、[]、[l]等，以及輔音結尾或輔音組合發(fā)音[bl]等和因為本地區(qū)方言語音音調影響而出現(xiàn)的[n]、[l]、[ng]發(fā)音不準確，以及語句中的音調不到位等現(xiàn)象；從詞匯運用方面來看，主要涉及諸如arrange，succeed，make contribution to等動詞的搭配問題與aware，against等詞性的誤用情況；句法結構與語序方面則主要反映在時態(tài)、方式副詞順序、句式結構等方面，如：“He suddenly thought of a good idea。”而不是更符合英語國家常用的“A good idea suddenly occurs to him.”；而在語言文化則體現(xiàn)在不同的中西不同的思維方式導致的語言組織策略不同，如：議論文的開頭模仿漢語的迂回，不能直接點題，如：As to the problem of…,some people think..while others believe that…I think…。上述數(shù)據(jù)表明，漢語為背景的外語教師的課堂授課語言的確會受到來自于母語負遷移的影響。

（2）教師課堂話語中母語的使用程度見表2：

表1 教師課堂失誤統(tǒng)計表

表2 教師課堂話語中母語使用程度

從上述結果來看，英語專業(yè)教師的母語使用量少于非英語專業(yè)的教師，分別占到授課語言總量的7%與11.6%。這表明相比專業(yè)的語言學習者，非專業(yè)學習者的語言習得更加依賴于母語語言系統(tǒng)，符合母語遷移的認知發(fā)展規(guī)律，并且這種對母語的需求也間接地反應到了教師的授課語言中。研究結果表明不同語言水平的學習者對母語的需求具有差異，而這種差異正好印證了母語正遷移的積極作用及其在外語教學過程中存在的必要性。

二、母語遷移對教師教學語言的指導

張正舉、李淑芬的研究表明，“英語教學語言兼有語言示范和講授的雙重功能，它的質量往往直接影響教學效果的好壞。”[16]因此，母語遷移規(guī)律對英語教師課堂話語指導作用應該主要體現(xiàn)在兩個層面：第一，從語言示范層面來講，教師首先自身要杜絕因母語概念范疇系統(tǒng)、句法結構、及思維模式的潛在的負面影響，提高并完善自身語言表達能力。第二，講授層面來講，教師應該根據(jù)“充分利用母語正遷移的促進作用，規(guī)避負遷移影響”的原則來選取適當?shù)恼n堂用語，引導學生進行科學有效的語言學習。

根據(jù)認知教學觀的觀點，認知活動在語言教學中發(fā)揮著重要作用[17]，外語教學活動應當充分遵循母語遷移的規(guī)律。結合以上論述，在外語教學中，教師應該注意以下幾個方面，從而保障教學效果實現(xiàn)最優(yōu)化。

第一，教師應該首先努力提升自身的專業(yè)知識，杜絕因母語負遷移給授課語言帶來失誤，進而使這種錯誤通過示范效應誤導學習者對語言的準確把握與正確運用。

第二，教師要遵循學生語言習得中母語遷移的規(guī)律，對授課語言中母語的比例進行科學調整，最大限度地實現(xiàn)母語正遷移的積極作用，并控制負遷移的影響，最終達到優(yōu)化英語教學的根本目的。

1.由于母語的正遷移作用，教師不能走入全英語教學或大量使用漢語教學的極端，授課語言中需要正確使用英語，適量使用母語。教學中，教師要注意因材施教，防止來自母語的負遷移，凸顯母語的正遷移。教師要根據(jù)語言知識的實際特點，選用不同教學語言進行教學。例如：在對Howare you？Howold are you?之類的語言教學時，教師宜多借助于情景，用英語教學創(chuàng)造語言氛圍，而不是借助漢語翻譯，從而最終達到凸顯其語用功能的效果。在詞匯教學中，對比較簡單的詞語使用英語解釋，對于比較復雜、抽象的概念與需要區(qū)分的易混淆詞采用母語解釋；而相對而言，句型、語法講解中運用母語講解，提高學生快速理解的能力；在語篇的講解中，涉及到基本語言理解方面的多采用英語釋義法（paraphrase），促進學生的英語思維和表達，而對于長句、難句的剖析及講解中則多用母語，提高學生的理解程度。

2.針對不同水平的學習者，教師要不斷調整母語運用的比重，合理運用母語的正遷移規(guī)律組織教學。根據(jù)遷移的發(fā)展規(guī)律，遷移較多地發(fā)生在初學階段與中級階段。由于在這兩個階段，語言學習者的二語語言知識體系尚未完全建立，學習者對第二語言的理解更多的需要依賴于母語的知識結構，因此，初學階段以及中級階段，母語遷移發(fā)生的比例更大。這個階段，母語正遷移與負遷移作用與影響均十分明顯。因此，在針對初學者或者中等學習者時，教師應該合理借助母語，幫助學生快速、高效、準確的掌握語言知識和技能，提高教學質量和效率，同時保障不打擊初學者的學習信心和興趣。但隨著學生語言水平的逐漸提高，教師又需要盡量為學生創(chuàng)造英語的語言環(huán)境，培養(yǎng)學生建立英語思維，引導學生逐漸擺脫對母語的依賴，這個階段需要逐漸減少不必要的母語的使用。對于英語水平比較高的班級，教師最好能用英語對教學內容進行解釋，保證學生課堂的新信息輸入量。

3.結合不同的教學目的，靈活調整母語在教學中的使用量。對于以口語、聽力為主要目的的課程，教師應盡量限制母語的使用，因為這不僅會影響學生參與練習的積極性，還會對整個課堂的語言氛圍構建造成很大影響；而對于以語法、寫作和作業(yè)講解等為主要內容的課程，則需要教師以母語為主要教學語言，以保障學生盡快理解并解決語法知識、寫作技巧以等方面知識。

綜上所述，母語遷移對教師課堂話語具有消極的負面影響，但同時也對教師課堂話語具有指導作用。在具體課堂教學中，教師要充分利用母語的正遷移作用，提高學生的外語水平。外語教學的最終目的是使學生能熟練掌握外語，用外語進行交際。任何一種語言進行單獨教學都是不合乎母語遷移理論及學生的認知規(guī)律的。因此，教學中教師應在使用英語，刺激學生英語思維的同時，科學合理地使用母語加以輔助，強化母語正遷移，最終實現(xiàn)高效的英語課堂教學。

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D261

A

2011-11-22

江西省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題（編號：09ZD071）

涂敏（1974-），女，副教授，主要從事英語教育方面的研究，E-mail：1010782739@qq.com.

2095-3046（2012）04-0095-03