哈貝馬斯認知旨趣理論的教育哲學解讀

車向前

（四川大學 外國語學院，四川 成都 610065）

哈貝馬斯在1968年出版的《認識與旨趣》一書中，試圖嘗試以旨趣 （interest）①哈貝馬斯理論中的“Interest”一詞在國內有“興趣”、“旨趣”、“旨趣”等翻譯，本文采用“旨趣”一譯。作為認知的基礎來重建認識論。他堅決反對實證主義將知識與旨趣相割裂的做法，認為旨趣是人類認識不可缺少的條件，它先于認識、指導認識，同時只有借助知識的力量才能實現。他將人類旨趣劃分為工具的、實踐的和解放的三種，并將其作為 “自然科學”、“精神科學”、“批判的社會科學”的動力與基礎，從而構建了對德國教育學產生重大影響的認知旨趣理論。這里試圖以教育哲學的視角，從教育的存在性、對話性、社會性和政治維度出發，對該理論的教育哲學價值作詳盡的分析與歸納。

一 哈貝馬斯的認知旨趣理論簡介

哈貝馬斯的認知旨趣理論，主要包括技術旨趣、實踐旨趣和解放旨趣。

技術旨趣是人們通過獲取知識來幫助其實現對自然和社會的技術上的控制的一種基本旨趣。這是人作為自然存在物為延續生命而通過勞動對自然進行生產、改造的需要。它屬于工具理性的范疇，是一種旨在為追求行動的效率和利益的最大化而產生的合乎人的生存需要的行為模式。技術旨趣強調行為的法則、規則和控制，涵蓋的是被動地研究客體的工具性知識。

實踐旨趣的范例是在為理解和研究教育而進行的定性研究中采用的闡釋學的方法論，它聚焦于互動和語言，謀求澄清、理解并解釋 “語言和行為主體”的交往，即通過語言、文字等符號系統與現實世界中的他者進行交往，通過參與者的眼睛去理解狀態，揭示互動主體的意義，強調人與世界的相互作用，強調集體審議和公開辯論，體現了平等對話的關系。實踐的認識興趣旨在理解 “文本”的內涵，它體現了人類生存和發展的交往需求。在教育語境中其核心是理解，通過理解實現知識的建構。

解放旨趣意圖在于揭示權力運作，帶來社會公正，達到個體自由和社會自由的全面實現。其任務是恢復那種被壓制、被抑制和被淹沒的決定因素知覺，人們的解放旨趣反映在追求超越、發展和進步的動力之中。而利用和發展這種旨趣的關鍵在于人們從強加于身的限制和扭曲的交流條件下獲取自由的能力。這種能力主要基于個體的理性行為、自我決斷和自我反省。這里，我們將對三類旨趣的行動領域、關注方向、方法等進行歸納，見下表[1]：

旨趣類型 技術旨趣 實踐旨趣 解放旨趣行動領域 勞動 交往 統治行動類型 工具性勞動 交往行動 被扭曲的交往關 注 控制 主體間的溝通 解放、自主、負責學科類別 經驗-分析學科 歷史、解釋學學科 批判取向的學科方法論 規律性假設的經驗 解釋學方法 自我反省

二 哈貝馬斯認知旨趣理論的教育哲學解讀

（一）認知旨趣理論關注教育中人 “存在”的主體性

哈貝馬斯提出 “技術旨趣是基于經驗法則的，通過合乎規則的行為對環境施加控制的一種基本旨趣”[2]，它旨在為追求行動的效率和利益的最大化而產生的合乎人的生存需要的行為模式，顯然這是哈氏對人 “生存”的關注。然而，人是有其之所以作為人的存在的特征的，如果拘泥于生存和對環境的控制、對技術的濫用，往往會給人們帶來不幸。這也正是現代教育所面臨的問題。“在現代教育實踐和教育學研究中，由于種種原因，絕大部分教育家和教育學家只認識到人的 ‘生存’問題”，這種教育在制度、教法、課程、教材、考試等方面積累了大量經驗，通過工具性知識的傳遞與控制訓練，給予了人們生存的意識和技能，卻沒有給人們足夠的生存理由與存在根據，結果 “導致現代人擁有比任何時候都更強大的生存能力，卻越來越對生存的必要性發生懷疑”[3]，存在的意義感止步、減少、喪失。這種教育領域 “工具的人”的困境，正是工具理性泛濫的縮影。

哈貝馬斯認為，在當今發達的社會中，面對技術旨趣所創造的成果——技術的泛濫，面對人們存在感的喪失與人際關系的緊張困境，只有通過在實踐的和解放的旨趣指導下的 “精神科學”與 “批判的社會科學”方法方能得以緩和與解決，而這種方案的核心，就是通過交往理性與主體性來體現人的“存在”特征，因為精神科學指導認知的旨趣，不同于技術的認知旨趣，是由于它的目的 “不在于把握客觀化的事實，而是維護理解的主體通性；在理解的主體通性視野內，現實才能作為某種東西顯現出來”[4]。這也恰恰能給教育尋求新道路去反思其在 “存在”層面的困境，并為尋找解決該問題的答案提供了靈感。

從存在論的角度看，人與人的 “我—你”對話關系構成了人的本質。存在具有語言性，人作為人的存在是一種話語的存在。作為 “存在”的語言，不但是我們交流的工具，更是我們認識自己、理解別人、感受存在的棲息之地。在《認知與旨趣》一書中，哈貝馬斯指出，“語言是主體通性的基礎和大地；任何人，在其第一次生活表現中——無論是在語言、態度中，或者在行為中——把自己具體化之前，都必須立足于語言這塊大地上。語言是媒介，借助這種媒介，諸種意義可以得到表達，不僅在認知的意義上，而且在包羅萬象的重大感情和規范方面的意義上得到表達。…… ‘人的內心情感可以得到完美的、創造性和客觀上能被理解的表達’。”[5]哈貝馬斯實踐的認識旨趣主要關注的是主體間互動的實踐關系，它主要是 “維護和擴大可能的、指明行為方向的諒解的主體通性，并以這種旨趣來揭示現實。對內涵的理解按其結構來說，目標是行動者在流傳下來的自我認識的框架內的可能的共識”，“任何對話都是在主體相互承認的基礎上展開的。主體在自我性范疇中相互認同，同時又堅持其非同一性”[6]。對話性的存在，是一種發生在人際交互世界之中，以人類相互交往、溝通、理解的實踐旨趣為導向的存在。而對話的目標就在于通過對話培植社會共通感，形成主體通性，并通過對話不斷反省、檢驗這種共通感和主體通性，從而促進社會的有機團結與有機整合。

哈貝馬斯通過認知旨趣對存在的主體通性的強調，我們認為可以在教育過程中處理不同主體，包括教育決策主體、教育管理主體、教育者、受教育者以及教育研究者等等之間的關系提供重要的理論參考。

其一是教育者、決策主體關注學生對話理性的培養。一方面，教育需要走出獨白式教學、知識專制，教師需要通過平等對話，尊重學生的好奇心和求知欲，促進和保持學生的問題意識，引導學生個人理性的自主與自治，樂于與他人及文本以開放的姿態、以 “我—你”而非 “我—它”的方式共同探索與追求真理，理解和掌握在不同文化與知識背景下的思維形式，促進他們自我認同的發展，培養其自我決策能力。另一方面，面對教育長期疏遠個人及社會的 “生活世界”問題 （即哈貝馬斯提出的圍繞文化價值子系統，與人的意義、理解、主體通性相關的世界）、人類認知旨趣的不平衡造成的學生對人文學科課程的漠視和各個教育主體對技術知識的過度重視問題，需要 “引導學生致力于社會交往、溝通、理解，以形成、檢驗社會共通感，培養主體間性生活意識和與他人相處的社會交往能力”[7]。

其二是要關注存在問題，需要對師生關系進行基于主體通性的重構。現代的師生關系，基本上是一種 “功能性的關系”，即 “為了滿足某種外在的個體或社會的功能性目的而建立起來的社會關系”[8]。在這種關系下的師生彼此之間缺乏本源性的真誠與信任，很難將對方看作真正意義上的 “人”，而這種關系的標準是 “人才”的選拔而非 “人”的教化。師生之間亟需重構一種 “作為教師的人”和“作為學生的人”的主體通性關系，以打破傳統意義上教師為主導的教與學之間的 “互補關系”，而盡量營造教師和學生之間的 “對稱關系”。在這個關系層面上，師生需要的是滿足哈貝馬斯提出的“真實性、真誠性和正當性”的積極的對話與交流，充分理解對方，也理解自我，從而達到主體間的自由交往、和諧共存，達到 “師生主體間心靈的溝通，情感的共鳴，知識的交流，能力的相長，思想的碰撞，智慧的體悟，人格的敬仰”[9]。

（二）認知旨趣理論關注教育的社會性

石中英認為，教育哲學要想真正地理解教育生活、反思教育生活，就必須將自己的視野從教育領域擴大到個體生活和社會生活領域，并探究它們之間的相互關系[10]。我們知道，解放的認知旨趣著眼于批判現實社會生活中的宰制和扭曲現象，從根本來說，哈貝馬斯試圖重建的認識論，“是一種具有強烈社會性的、批判的社會認識論。他寄希望于他的這種認識論能造福于人們社會關系的改善”[11]。向著這一目標，教育對社會維度關注的目的，在于培養學生最起碼的社會意識和從事社會生活的能力，成為一個真正的公民：他必須要意識到自己在社會公共生活中享有的權利和義務，意識到公共利益的存在，最重要的是具備參與公共社會生活的意識、積極性與能力，不忘記自己是公共社會中的一員。而我們強調教育中的主體通性，實現的目標之一便是社會性，而不是單純為解決某一專業問題。

教育要面向人類歷史，承擔人類文化再生產的職責，更重要的是必須面向人類進步的未來，承擔起為社會培養未來新人的職責，這也是現代教育與傳統教育的重要區別。哈貝馬斯認為，社會中的“每個人對他人都應懷有普遍的、團結互助的責任心……團結他人，即把他人視作我們中的一分子，是我們共同體中每個人的責任。有道德的共同體，僅僅是通過鏟除歧視人和給人帶來痛苦的消極觀念，以及把那些處于邊緣狀態的人包容在相互關懷中建立起來的……包容他人，不是把他人融入自身，更不是排斥他人。沒有差別地尊重每個人，也應該是尊重另一個國家的人或是有自身差異的不同民族的人”[12]。說到底，教育培育的社會意識，在現代社會更是一種世界化意識，創造的是一種合作性的、包容性的世界文化，如哈貝馬斯所言，培養的是一種相互承認、相互協作、相互對話的社會精神。正如國際21世紀教育委員會在向聯合國教科文組織提交的報告中所指出的：“如果我們不愿意見到下個世紀的無限希望在世界許多地區已經深受其害的爭斗與混亂中化為泡影的話，我們就應該放棄過去的有害遺產……促成一種新的同心同德的文化。這就是教育在21世紀將要迎接的主要挑戰。”[13]

而要達到這些目的，我們需要對課程的社會性加以反思，如在美國高校，專業課程的學習都要回答：這個課程領域的歷史和傳統是什么？所涉及的社會和經濟問題是什么？要面對哪些倫理和道德問題？學生在討論和回答這些問題時涵蓋經濟、政治、社會、歷史、倫理等多方面的內容，表現出內容的社會性特征；我們也需要加強對社會課程的設置，使其能對社會事實、社會事件的現狀與發展進行系統化、類型化的分析，能突出社會科學的人文性；我們還需要培養學生圍繞公共事務與不同觀點、價值取向和利益要求的人們開展自由平等的辯論、商討的能力。而社會性教育中的教師，他的“聲音折射諸多的價值觀、意識形態，并且構成了教師的各種原則，這些原則被教師們用來理解和傳遞歷史、文化及學生的主體性”[14]。解放性課程就是注重教師如何表述教師知識、學校生活世界如何得以呈現、社會如何在表述中建構起來，強調教師語言和表述對于社會和人自身的意義。

（三）認知旨趣理論關照教育的自由維度

在《認識與旨趣》一書中，哈貝馬斯對實證主義進行了批評，并提出了 “自我解放”這一重要教育思想，對批判教育學起到了提綱攜領的作用。在認知旨趣理論中，他強調解放旨趣的意圖在于 “把主體從依附于對象化的力量中解放出來”，一切批判科學的目標就是建立人與人普遍的、無壓制的共識。那么在解放旨趣指導下的教育，一定有別于科學教育、人文教育，它的最終目的不是要向人們傳遞某種事實性知識或者陶冶其人文精神，而是在內容和過程方面都授權于學生，發展參與者的民主、義務和學生的聲音，培養其審視文化的能力。它在教育學上的重要意義就在于，引導學生自由表達自己的看法，不同學生的不同意見都是可以被允許和鼓勵的，而其重要目的就是培養學生獨立自由的人格；教育行動的使命不在于尋找解決一切問題的答案，而在于引導兒童、青少年做出反思和辨別。對于教師而言，則需突出自我意識的重建。在歷史上教師的角色早已被功能化，要么作為 “神啟”、“官吏”、“專業人士”[15]，現代教師需要的是自由自主地思考、理解、選擇和采取行動，放棄照本宣科的灌輸、盲目機械的訓練，在充分理解教學內容的基礎上形成真正純粹的教學意向并積極建構自由的教學關系，從時間、空間、對象、材料、方法、語言等多種角度出發，最大限度地保障教學自由言論自由，這也是豐富多彩的教學藝術的源頭活水。而教師素質評價內容，則應該實現從關注教師的教學等外顯形式到教師的公民基本素質、職業道德、心理素質、團隊精神等教師內在品質等方面的有效過渡[16]。

哈貝馬斯的認知旨趣觀不是中立的。從教育哲學角度審視他的理論，我們發現他的理論體現出的是對人之所以為人以及教育的社會性和自由與民主的高度關注，而這對于我們將他的認識哲學引入教育哲學、教育生活啟示頗多。面對當前現代教育出現的問題，只有我們以 “什么是人的教育？什么才是有價值的教育？”此類問題為核心進行不斷地反思革新，走出技術主義的窠臼，走向主體通性教育與自由教育從而最終回到教育之本真才真正不是一句空話。

[1][4]彭正梅.現代西方教育哲學的歷史考察[M].上海：上海教育出版社，2010.181、169.

[2][5][6][11][12][德]哈貝馬斯.認知與興趣[M].郭官義，李 黎譯.上海：學林出版社，1999.13、150-151、134、11、13.

[3][8][10][15]石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2009.73、74、75、25.

[7]夏正江.教育理論哲學基礎的反思[M].上海：上海教育出版社，2001.309.

[9]郝文武.師生主體間性建構的哲學基礎和實踐策略[J].北京師范大學學報（社會科學版），2005，（4）：19

[13]國際21世紀教育委員會.教育——財富蘊藏其中[M].聯合國教科文組織總部中文科譯.北京：教育科學出版社，1996.219.

[14]Elbaz-luwisch F.Writing as Inquiry：Storying the Teaching Self in Writing Workshops[J].Curriculum Inquiry，2002，34（4）：403.

[16]熊健杰.國際視野下的教師素質及其評價[J].長江師范學院學報，2011，（3）：52.