高職課程教學質量評價體系研究
——大學語文課程質量評價體系構建

錢旭初，楊 麗

課程教學質量評價，屬于課程管理的核心，科學的質量評價體系構建，是課程管理乃至專業建設的重要組成部分。但長期以來，我們對課程教學質量的評價，“停留在對教學過程、教學秩序等方面，重點是對教師的教學環節的過程監控，并沒有從教學質量的源頭‘課程’上來實施監控”[1]。教學的過程注重的是教師是否有遲到早退，學生是否有缺席曠課，教學效果往往以試卷成績排序以及合格率與優秀率來評價，重點放在學生對所學課程中知識的占有量或考試能力的評價上，而對學生的綜合素養及能力則評價失范。隨著教學改革的全面推進，以及對全面發展的人才觀評價標準的逐步推行，有必要對課程質量評價體系進行改革和創新。

一、課程質量觀的確立

對于課程質量觀的形成，首先應基于“以人為本”的基本理念。在這種“人的全面發展”理念指導下，結合高職院校“工學結合、學做合一”的教學理念，對于課程質量的分析，應該強調其職業屬性，強調作為職業人的多種素養、能力的和諧發展和完整提升。因此，如果單一地將課程質量評價定義為學生考試的分數和排名，那只是表明了學生的知識掌握程度和考試能力，并不能充分反映學習者全過程的多元能力與綜合素養。把考試與評價等同的做法，顯然是不全面和不科學的。

高職院校的大學語文課程屬于公共平臺課程，雖然它自身并不具備和專業能力完全對應的特點，但作為一個側重母語應用能力及人文素養、人文情懷等職業通用能力培養的平臺，課程的容量和內涵，顯然不是簡單的一張試卷、兩個小時的考核時間、背幾段名詞解釋或默寫幾句名人名言就能體現出來的。相反，作為高職院校的課程設置，一般不強調知識的體系性和完整性，而強調學生將來面向專業工作崗位的職業能力。如大學語文課程更注重語文與職業發展的聯系。它主要圍繞作為職業人的學習、交流、表達等崗位工作任務。對學生而言，首要任務是學會學習，不僅是知識的儲備，更在于知識、信息的搜集分析鑒賞能力，閱讀寫作能力，終身學習的理念，人生感悟和美感判斷能力的提升，良好的職業人文修養和職業通用能力的培養，這是課程的重要特點，也是評價的主要目標。

同時，高職院校課程的質量觀，應該具備“系統與過程”意識。高職高專的課程都具有重能力培養的特點。所以，課程的學習不是局限的、單一的課本、文選閱讀，而是宏觀的、拓展的、放射性、交融性的學習。因此，它的“系統”理念，在教學設計層面，要求課程以開放的姿態，強調多種渠道的實踐環節與課堂教學的融合。同樣“大學語文”在這里既是目標，又是起點；既是文本學習，更是人生經驗。通過課程平臺，使學生實現綜合素養情操、讀寫水平、實踐創新能力的全面發展，在與能力相對應的不同模塊的學習、實踐中，完成職業人能力塑造，為學好各類專業課程和接受通才教育奠定基礎。同時，在縱向時間軸線上，確立以能力培養和素質教育為主線的思路，全面體現學生素質與能力并重的要求與目的，充分利用教學課時將導、學、練結合，并有效延伸到課堂之外，將第二課堂和校園文化生活組合到該課程的學程之中，融知識傳授、能力培養、素質教育于一體，注重教學過程的發展性和過程性的特性，在動態中充分考量教師教學和學生學習過程的有效性，考量課程對培養和提高學生綜合水平的效率。

二、大學語文課程質量評價體系的多個主體

作為一種價值判斷，課程質量指向的是課程對于主體價值需求的滿足程度。它既是課程教學結果的指標，也應該是課程教學過程服務的程度指標；既是主體對于課程結果的滿意程度的反映，也是對于教學過程支撐服務介入程度的反映。因此，對于課程評價體系的構成，就具有了多種視角的組合。

從評價主體的角度看，有學生主體、教師主體和管理主體三個維度。

站在學生主體的角度看，他們是課堂教學以及教學質量的直接體驗者。課程質量的高低，不在于他們聽教師講了多少內容，灌輸了多少概念，而在于他們理解和掌握了多少知識并轉化為能力。因而，課程是否能夠滿足學生未來職業崗位能力的需求是剛性原則。同時教師在教學過程中充分滿足學生學習興趣和學習自覺的需要、為人師表、尊重學生也是學生視角的重要內容。要注意的是，大學語文課程根據學生未來崗位能力的人文素質要求，將“學習”“認識”“表達”以及“拓展”四類能力要求作為課程質量目標。不僅應該通過學生的課程的滿意度衡量，還應由企業參與評價，不僅針對學生在校學習階段，還應該延續到學生就業之后的崗位適應能力測評。

把教師作為測評主體的角度，主要分析教師是否進行具有針對性和實用性的教學內容安排；教學設計是否合理；教學資源是否完備，教學態度和過程是否認真，對學生學習過程和成績評定的方式與標準是否科學。教師根據崗位通用能力要求，將大學語文課程能力培養目標具體分解，并納入到不同的任務模塊之中，這種教學設計要求在教學方法和手段上，根據不同模塊的教學內容，打破傳統教學中以知識體系為中心的教學模式，強化實踐教學的技能培訓體系，以工作任務和項目引導將學生的職業人文能力需求融入到目標情境中。作為教學實施過程的主體，教師以學生為中心，以情境的設計和評點總結為主，以教室為原點，發散到校園、社會，將學生的職業通用能力培養由課內引向課外，在更廣闊的空間中，完成教學內容；學習時間也不囿于短暫的一學期，而成為學生整個學程、終身學習的一個起點。

互動性教學是實現大學語文課程教學的基本策略。教師在組織教學過程中，側重引導，與學生形成互動，更多引導學生動手、動腦，實現全面素質的提升。此時課堂的主體轉向對學生主體的引導與解惑，把主動權交給學生，培養學生的專業技能和團隊合作、溝通、創新思維等能力，由學生主體來決定教學的程度。拓展多樣化的課程資源，通過走出課堂，將校園文化活動、社區教育活動等引導學生掌握和體會豐富的自然、人文景觀，陶冶情操；利用多媒體教學手段，激發學生的學習熱情，提高教學效果；通過課程網站和教學資源庫，幫助學生自主學習、遠程學習……這些都將成為評價教師教學的重要指標。同樣，教師對課程考核的設計，是對學生學習行為、學習過程和學習成就的測量和評價。廢除傳統的死記硬背，一張試卷定終身，而強調形成性學習的重要性，這是對學生平時學習過程的檢查，它側重能力培養、思維培養和習慣養成等方面的考核，是科學測評學生學習效果，反饋學習信息，促進學生自主學習，提高學生綜合素質和能力的重要途徑。

從管理主體的視角來看是否提供了較好的課程實施環境，是否有較為完善的課程實施制度保障，是否有課程質量監控的監督和反饋機制。

三、構建大學語文課程質量評價體系的路徑

任何一門課程的教學質量，其評價體系不外乎由“內在標準”和“外在標準”兩個方面來組成。所謂“內在標準”是依據該課程建設、實施質量而形成的評價指標；而“外在標準”則是對課程產品——學生學習該課程后的社會評價指標。前者可以說是評價的基礎，而后者是評價路徑，前者是過程的控制，后者是控制的手段，前者是后者的前提，后者是前者的反映。

1.內涵構成

從縱向時間軸線上看，課程質量動態變量則包括了“課程前期準備”“課程教學過程組織”“課程后教學效果反饋與總結”三個環節，這三個環環相扣，互為存在的前提。因此，作為課程質量的評價，應該首先以此作為核心和重點。

(1)教學內容設計與手段的準備與實施

“課程前期準備”階段，其要點是評價課程設計是否符合教育規律的程度，是否符合社會需求和用人單位需求的程度，是否符合學生需求和職業化導向的程度。它包括的影響因子有：①教學質量目標(國家、社會、崗位職業能力需求；學生需求；課程性質與定位)；②教學資源開發(教學大綱、學習活動設計實施方案、教案、教學素材、課件、學生作業設計、課程學習平臺)等。當然還包括師資條件的準備、教學設備的準備和實踐環節需求的準備等。

“課程教學過程”環節，充分體現以學生為中心的要求。它包含的相關要素有：①教師課堂的教學實施管理(包括良好的教師個人素質、教學規范的遵守等)；②教師教學實踐環節管理(包括對學生學習態度與能力的培養、鼓勵創新等)；③教師教學支持服務管理(包括教研活動、教學實踐環節設計、作業安排等)；④考試與考核管理(包括考核形式的多樣化設計、測評方式的多元化等)；⑤學生自主學習管理等。這個環節應該是學生、教師及管理部門三方合作共同評價的過程。

“課程教學效果反饋與總結”環節，既是隨時貫穿在教學過程之中，又是在課程教學完成之后，既是隨機的，又是綜合的，既是針對教師教學組織的，也是針對學生學習反思(學習體驗反饋等)的。它包括：①教學意見分析與改進(學生滿意度分析、教學資源審定、教學行為檢查、教學質量評估)；②教學改革與研究；③教學檔案管理等要素。而作為教學質量監控等要素。

(2)課程主體與客體的準備

師資隊伍的建設。教師要真正從“教書”轉向“教學”，在課程教學過程中形成和諧、積極的氛圍。教師隊伍的建設，包括合理的年齡、職稱結合、專業結構、專兼職比例、行業兼職指導等；教師的科研能力與接受培訓的情況。教師對學生的尊重、對學生學習興趣和積極思維的激勵、對學生課程學習的積極服務。

學生的分析與了解。學生應成為課堂的真正主人，作為學習者，學生能積極參與課程建設和智慧共享的過程，并表現出鮮明的自主學習愿望與能力。

(3)教學環境

主要針對教學設施準備，包括教室、校園、圖書館、網絡教室等教學環境、實驗實訓場所的準備及針對課程特點的社會實踐基地準備等。教學環境的準備，從廣義上講更應該是學習環境，既有硬件設施的要求，更要注意的是校園文化氛圍和職場氛圍的營造，因而它不是簡單的后勤、管理部門的工作，同樣也涉及教師在課程實施過程中的教學氛圍渲染。

2.組織保障

對于課程進行綜合評價的組織和個人是課程建設與提升質量不可或缺的部分。

就組織形式而言，是一個從學校(分管教學校長、教務處、督導室)、院系(院系主任、教研室主任、同行、學生信息員)組成的質量監控和督導機構；同時又是由社會、企業等用人單位、專業指導委員會、第三方咨詢機構、畢業生等組成的宏觀質量影響機構。這兩者共同對課程質量進行調整和控制。

就評價方式而言，一般采用“通過聽匯報、座談、實測等手段收集、歸納、統計大量的教學信息，然后進行全面的分析，對課程教學狀況作出比較客觀的評價，并反饋到各教學單位和學校教學管理部門”[2]。課程質量的評價，要注意三個角度：首先要注意過程與結果并重的角度。通常課程質量的評價采用問卷、座談、信息員反饋等方式進行，但更重要的是定時與實時的跟蹤與監控，能隨時追蹤教學活動、學習過程，隨時進行分析和反饋。第二個角度是學生視角，注重學生主動學習的意愿、學習態度、合作精神和創新多元思維；第三是指根據不同的教學環節和教學模塊進行分析和評價，課程設計模塊目標為評估重點，遵循不同教學模塊的不同性質與特點進行不同方式的評價。

不同的課程有自身不同的特點，因而在評價指標和體系的建立上，也應該有其自身獨特的要求，只有如此，在知識管理和創新的時代，我們在課程建設上才能與時俱進，真正使評價體系成為課程建設的重要支撐，才能真正成為人才培養的重要支柱。

[1]任愛珍.基于課程質量觀的高職教育質量標準體系的構建[J].教育學術月刊，2010(4)：85-87.

[2]鄧華，徐燕.課程建設評估工作的實踐與思考[J].湖北師范學院學報：哲社版，1997(2)：96-99.