PBL教學模式在醫學英語教學中的實驗研究

王志晨

（牡丹江醫學院外語部，黑龍江 牡丹江 157011）

PBL( Problem-based Learning ),即基于問題的學習，其主要特點是學習者圍繞著復雜問題的解決而結合成小組，小組成員在自主學習的基礎上，相互間再進行合作，共同為解決問題而努力。PBL著眼于塑造學習者的獨立自主性，以使他們具備在以后的生活和職業中繼續學習的能力，這與終身學習的理念是一致的[1]。醫學專業英語教學的目標是培養學生通過英語收集專業文獻，獲取專業信息，拓展專業知識，提高從事學術交流的能力[2]。因此，提高學生的醫學專業英語水平是英語教師的當務之急。筆者以建構主義理論為指導，對牡丹江醫學院2007級臨床醫學專業的2個教學班進行了為期16周的PBL模式教學，并將實驗班和對照班2011年6月的期末醫學英語成績進行對比，以此來檢驗應用此教學模式的效果。

1 理論基礎

1969年，美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學醫學院( Mcmaster University Medical Schoo1) 創立了PBL教學模式，實施學生自學與導師指導相結合的小組教學法[3]。20世紀90年代，除了加拿大和美國之外，澳大利亞、巴西、埃及、英國、印度尼西亞、荷蘭、尼日利亞以及瑞典等國的大學也開始應用PBL教學。目前，PBL教學己從當初的醫學教育領域走向其他學科教育領域。

PBL的理論基礎是皮亞杰建構主義學習理論。建構主義(Constructionism)也稱為結構主義，是認知理論的一個分支。它由認識發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰( J·Piaget)于20世紀60年代最先提出。建構主義認為，學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎，通過個體與環境的相互作用主動建構“意義”的過程[4]。PBL是以信息加工心理學和認知心理學為基礎的，屬于建構主義學習理論的范疇，是建構主義教學改革設想當中的一條被廣泛采用的核心思路。

2 PBL教學模式在醫學英語教學中的實驗研究

筆者在多年的醫學專業英語教學中發現，學生對醫學英語學習的積極性、主動性不高，醫學英語課程流于形式，總體教學水平不高，教學效果不理想，不能滿足開設醫學專業英語課程的目的要求。對2007級臨床醫學專業學生的問卷調查，結果顯示 70.1%的學生認為醫學英語教學應該以學生為主導；53.3%的學生呼吁醫學英語教學應該嘗試新的方法；51.4%的學生認為學習醫學英語的最大障礙是不感興趣；在簡答題當中，有 57.2%的學生都希望達到的標準是在今后的工作中,他們能夠得心應手地運用專業英語進行教學、醫療、科研及其相關活動。從問卷總體情況來看，大部分學生反映傳統的醫學英語教學給他們帶來的興趣不濃，聽說能力低下，他們渴望新的教學模式應用于醫學英語課堂教學，提高他們的專業英語交際應用能力。具體實驗研究如下：

2.1 實驗方案

為探索這種新的教學模式，我們針對牡丹江醫學院的特點及實際教學需求，不改變醫學英語教學內容和教材體系，不增加授課時數，通過改變教學模式，提高醫學生的專業英語水平。

2.2 實驗對象

在本次教學實驗中，以2007級本科臨床系1班～4班為研究對象，在醫學英語教學中實行PBL教學模式。影像診斷專業1班～4班作為對照班，對照班僅采用傳統的醫學英語教學模式。共發出123份問卷，收回112份有效問卷，收回率91.1%，并對數據進行分析。

2.3 實驗研究工具

研究工具包括實驗前的醫學英語測試、傳統醫學英語教學模式調查問卷、實驗后的期末醫學英語測試、醫學英語PBL教學模式調查問卷等。

2.4 實驗的實施

①呈現問題。教師根據教材涵蓋的主題，在講授每一單元之前，把學生分成不同的研究小組，先把設計好的問題告知學生，引導學生在課前查閱資料，做好筆記。②分析解決問題。學習目標確定后，小組成員獨立思考、自主學習。在這一階段中，學生最易受語言能力的限制，無法用英語準確地表達出自己的思想。同時，由于學生不同的生活經歷、家庭背景等因素影響著他們對問題的看法和結論，因此教師的引導作用十分必要。但是，教師在給予學生幫助的時侯要把握適度的原則，不能代替學生的思考，而應鼓勵學生利用書籍、網絡等資源解決問題。③總結討論。經過一段時間的努力，各小組逐漸對問題有了一個相應的認識，小組分別對各自的學習過程與結果進行總結，并分享研究成果。成果交流形式可采取課堂內討論、展示、講座等多種方式。④分析評價。學生首先對自己進行評價，總結自己在小組學習中所做的工作、學到的知識與自己的不足；同時對其他同學進行評價；并且在成果展示后，對本組及其他小組的成果進行比較與評價。通過分析評價，教師應對學生正確的理解分析給予肯定，對學生片面的觀點予以指出，從而使學生明確進一步學習的方向。

3 結果分析

實驗班與對照班在教學改革之前進行了統一的測試，由承擔2007級本科醫學英語教學任務的教研室主任命題，經過一個學期的學習，全體學生都參加了期末考試，仍然由教研室主任出試題。為了保證閱卷的公正性，由另一個教研室的老師盲審試卷。為了方便統計，選取實驗班中臨床醫學專業 40名學生與對照班影像診斷專業的43名學生進行比較，采用SPSS軟件進行統計分析（見表1）。

表1 實驗前后實驗班和對照班的醫學英語成績比較

如表1所示，實驗前，實驗班醫學英語考試成績的平均分為66.18分，對照班的平均分為66.30分。通過統計分析，發現實驗班和對照班的平均成績沒有明顯差異(P=0.96＞0.05)，說明從整體來看，實驗班和對照班學生的專業英語水平相當，沒有太大區別。實驗后，實驗班期末考試的成績平均分為76.09分，對照班的平均分67.07分。通過統計分析，發現實驗班和對照班的期末考試平均成績有了明顯差異(P=0.00＜0.05)，從整體來看，實驗班和對照班學生的層次有了區別，實驗班學生的醫學英語成績比對照班學生的平均成績高，從而說明了醫學英語PBL教學模式初見成效。

在實驗結束時對使用新模式教學的班級所做的抽樣問卷中，有75.1%的學生在實驗效果描述中給出了“良好”以上的評價，這一數據表明本次醫學英語PBL教學新模式的嘗試得到了參與者的認可，具有進一步深入實踐研究的可行性。PBL教學模式和傳統的醫學英語教學模式相比，最重要的一點是將問題作為學習的刺激物，而不是將以前學過的材料背景作為學習新內容的刺激物[5]。學生被置于一個真實的情景中，由問題引起學生對知識的好奇并激發他們的積極性、主動性和能動性，從而培養學生終身受益的自學能力。所以，71.8%的學生認為“自己對醫學英語的興趣增強了”，這與實驗前的問卷相關結果對比有顯著的不同。另外，61.7%的學生認為醫學英語PBL教學模式大大提高了他們的自主學習能力，使他們懂得學什么，如何學。這個數據證明這種新的教學模式在預定的時間內獲得了理想的效果。醫學英語教學完全可以改變傳統的教學模式，而以學生為中心，借英語為工具，進行專業知識的學習，從而獲得如何運用學到的知識去解決實際問題的能力。

4 結語

通過對PBL教學模式的實驗班和傳統教學對照班的研究分析，可以看出醫學英語PBL教學模式以學生為課堂中心，在完成教學目標的同時，極大地調動了學生學習的積極性，變被動學習為主動學習；方法更科學，效果更好。在課堂討論中，能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己觀點，同時能十分容易地獲得其他同學和老師的信息。在討論中隨時糾正錯誤，加深對知識的理解。在學習過程中不斷發現新問題，解決問題，使學習印象更加深刻。通過一系列活動，學生運用專業英語的能力得到極大提高，并有助于學生養成自主學習和終身學習的習慣。

但PBL教學模式在醫學英語教學的應用中應注意以下幾方面：①醫學專業英語教學中問題的呈現應符合醫學專業學科的特點和學生的英語水平。問題可以涉及本單元主題，也可以根據本單元主題，進行課外拓展學習。醫學生的閱讀能力、英語表達能力、自主學習能力還有所欠缺，因此問題內容的設計和表現形式要結合教學要求，難度適合于學生的專業英語能力水平，并且要結合教學設備和條件，使小組活動具有可行性和可操作性。②教師在進行問題設計時要確保學生知識的系統性、生活經驗的連續性和學生發展的有序性[6]。各個小組可能更多關心的只是本小組的學習進展和問題解決的過程，對于其他小組的研究問題和問題解決的過程關注的較少，這會對學生獲取系統的知識造成不利的影響。因此，教師應要求具體，恰當地引導。③教師的角色轉變對許多教師來說是一種新的挑戰。在PBL中，教師的角色是資源提供者和學生發展的促進者、推動者或輔導者，教師的任務基本上是在學生解決問題的過程中引導學生。尤其對于非英語專業學生，他們還不完全具備自主學習的能力，教師應當及時提供具有針對性的咨詢和輔導，加強小組內成員的合作與協調，提高學生的參與積極性和小組研究成果的完成質量。

[1] 馬紅亮.基于PBL的WEB習環境設計[J].四川師范學院學報(哲學社會科學版),2003,(4):135-138．

[2] 張 燕,吳新煒,張順興.我國高等醫學院校醫學英語教學現狀調查與分析[J].中國高等醫學教育,2006,(8):29-30.

[3] 吳升華.論PBL醫學教育模式[J].醫學與哲學,2000,(21):48-49．

[4] 何克抗.建構主義——革新傳統教學理論基礎[J].電化教育研究,1997,(4):25-27．

[5] 梁瑞儀.基于問題的學習模式的研究[J].中國電化教育,2001,(6):15-17．

[6] 顧柳瓊.PBL在大學中外合作班英語教學中的運用[J].麗水學院學報,2009,31(4):126-128.